Größe und Grenze eines TrendsPerformative Religionspädagogik

Die so genannte Performative Religionspädagogik wird seit rund einem Jahrzehnt propagiert und inzwischen auch rege diskutiert. Die Rezeption verläuft konfessionell höchst unterschiedlich. Wo liegen die Grenzen dieses religionspädagogischen Trends?

Seit den sechziger Jahren gibt es die in Deutschland mit dem Namen Joseph Beuys verbundene Form der Aktionskunst, die keinen festen Regeln folgt und nicht bloß etwas darstellen oder aufführen will, sondern sich als offener Prozess versteht, dessen zentrales Medium zum einen der Performance-Künstler selber, zum anderen aber auch das Publikum ist. Während beim Kunstgenuss in aller Regel der Besucher als Zuschauer und Betrachter definiert ist, zielt die Performance auf die Transformation, auf die Verwandlung der an der Performance Beteiligten.

Bei Performances geht es nicht um intellektuelles Verstehen, sondern um Erfahrung und um den nicht selten unreflektierten Umgang mit dieser Erfahrung. Die Relation zwischen Subjekt und Objekt, zwischen Betrachter und Betrachtetem scheint aufgehoben, zumindest aber austauschbar geworden zu sein. Der Betrachter schaut nicht allein das Kunstwerk an, er wird auch durch es angeschaut und muss sein Leben ändern, muss reagieren und sollte gelegentlich auch buchstäblich eingreifen.

Nun könnte man dies alles als eine zwar für die Theologie interessante, insgesamt aber doch eher abstrus erscheinende Kunstrichtung abtun, gäbe es da nicht seit etwa zehn Jahren einen „performative turn“ in der Religionspädagogik, an dem sich eine ebenso heftige wie differenzierte Konzeptionsdebatte angeschlossen hat. Als prominenteste Vertreter dieser „Performativen Religionspädagogik“ lassen sich zwei evangelische Theologen ausmachen: der in Marburg lehrende Bernhard Dressler und der in Rostock lehrende Thomas Klie.

Letzterer veröffentlichte zusammen mit Silke Leonhard 2003 den Sammelband „Schauplatz Religion. Grundzüge einer performativen Religionspädagogik“, in dessen Vorwort die beiden Herausgeber feststellen: „Erst dargestellte, d. h. räumlich wahrnehmbare und leiblich vermittelte Inhalte können überhaupt als bedeutsam erkannt und moduliert werden. Inhalte, auch und gerade religiöse Inhalte, gibt es nicht ohne die sie bergenden Formen“ (10). Mit diesem, wie Klie und Leonhard selber sagen, „ästhetischen Allgemeinplatz“ verbindet sich gleichwohl eine Fülle von Konsequenzen für die nicht enden wollenden Entwürfe religionspädagogischer Konzepte und für didaktische Theorien und nicht zuletzt konkrete Unterrichtsentscheidungen.

Die Tatsache, dass sowohl Dressler als auch Klie Professuren für Praktische Theologie innehaben, mag ein Hinweis darauf sein, dass der „performative turn“ nicht allein den Religionsunterricht betrifft; er ist vielmehr ebenso bereits zu konstatieren oder noch umzusetzen in anderen kirchlichen Praxisfeldern: in der Liturgie, der Katechese, der Homilie, ja in allen Formen der Verkündigung des Evangeliums als einer „greifbaren“ und „ergreifenden“ Hoffnung, die mit dem Anspruch auftritt: „Du musst dein Leben ändern.“

Was hat es mit diesem vielversprechenden Konzept einer „performativen Religionspädagogik“ und eines an ihr orientierten Religionsunterrichts auf sich? Einverständnis ist zunächst schnell zu erzielen über den Ausgangspunkt, der eine Wende zum Performativen herbeigeführt hat: Religionsunterricht muss mehr sein als das Verteilen von kopierten Texten, das Lesen derselben und das Reden über die jeweilige religiöse Thematik in ihnen. Auch die Deutschen Bischöfe haben 2005 in ihrer Verlautbarung „Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen“ darauf insistiert, „dass die Vermittlung des gelehrten Glaubens nicht ohne Bezug zum gelebten Glauben gelingen kann“ (23), weshalb ein Religionsunterricht, der einen verstehenden Zugang zum Glauben eröffnen wolle, sich nicht mit der Vermittlung von Glaubenswissen begnügen könne, sondern die Schülerinnen und Schüler „auch mit Formen gelebten Glaubens bekannt machen und ihnen eigene Erfahrungen mit Glaube und Kirche ermöglichen“ (24) müsse.

Es geht, wie die beiden Stichworte „gelehrter“ und „gelebter Glaube“ deutlich machen, um weitaus mehr, als um eine Methode für den Religionsunterricht. Die Diskussion zielt vielmehr auf die Frage nach einer zeitgemäßen und gelingenden Form der „Glaubensweitergabe“ – wenn denn dieses Wort den Sachverhalt überhaupt trifft. Denn „Weitergabe“ legt nahe, dass das, was weitergegeben wird, unverändert und unbeschadet von einer Hand in die andere wechselt; dies aber ist bei den „zerbrechlichen Gefäßen“ (2 Kor 4,7), die da weitergegeben werden, weder realistisch, noch vor dem Hintergrund einer performativen Religionspädagogik erwünscht, geht es dieser doch um Transformation, um die Hervorbringung von etwas nicht Geplantem. Letztendlich lässt sich jede Performance als Emergenz verstehen: aus bereits Vorhandenem entsteht Neues, aus einer Stufe des Seins beziehungsweise des Verstehens erwächst eine so nicht absehbare neue Verstehens- beziehungsweise Seinsstufe.

Rudolf Englert hat im März 2008 in der „Zeitschrift für Pädagogik und Theologie“ – sozusagen aus „neutraler“ Perspektive – eine Sichtung dieses performativ verstandenen Ansatzes vorgenommen und in eindrucksvoller Weise die konfessionellen Differenzen hinsichtlich eines performativ verstandenen Religionsunterrichts vor Augen geführt (4–10): Während auf katholischer Seite unter performativem Religionsunterricht eine Teilhabe an kirchlicher Praxis verstanden wird, die den Schülern eine Beobachterrolle zuweist, dabei aber davon ausgeht, dass diese noch die Sinnvoraussetzungen des Systems teilen, wird auf evangelischer Seite diese Voraussetzung nicht mehr angenommen, damit die Schüler zu Regisseuren einer Neuinszenierung erhoben, weil unter performativem Religionsunterricht ein eigenes „In-Form-Bringen“ religiöser Inhalte verstanden wird.

Die Rolle der Schüler im Religionsunterricht?

Während das katholische Verständnis also eher auf Kompensation setzt und eben einen Mangel an religiöser oder kirchlicher Sozialisation zu beseitigen versucht, geht es dem evangelischen Verständnis um Transformation, um das letztlich weder fixier- noch tradierbare Ereignis. Englert befürchtet zu Recht beim evangelischen Blick auf einen performativen Religionsunterricht eine Profanisierung der Inhalte, sieht aber beim katholischen Blick die Gefahr einer Missionierung – beiden Gefahren müsste eine Feinjustierung der performativen Religionspädagogik entgegenwirken.

Ein grundsätzliches Problem, das Auswirkungen nicht nur im Blick auf die konfessionellen Differenzen sondern auch hinsichtlich der praktischen Umsetzungen hat, liegt in der Begriffsbestimmung: Der Begriff der Performance hat seinen unmittelbaren Bezugspunkt zweifellos im Verständnis dessen, was eine „Aufführung“ ist. Bereits zu Beginn des vorigen Jahrhunderts entspann sich zwischen dem Theaterkritiker Alfred Klaar und dem Germanisten Max Herrmann ein richtungsweisender Disput. Während Klaar und andere darauf drangen, dass unter „Aufführung“ die Darbietung eines Textes, das heißt also die Inszenierung als wiederholbare und gewissermaßen auch wiedererkennbare „Belebung“ eines Theaterstücks oder eines literarischen Textes, zu verstehen sei, plädierte Herrmann dafür, in der „Aufführung“ selber die wahre Kunst zu sehen, mithin also in der einmaligen und unwiederholbaren, nur bedingt zu steuernden Konstellation, aus der heraus das Ereignis wird, was gerade auf der Bühne geschieht (vgl. auch Erika Fischer-Lichte, Ästhetik des Performativen, Frankfurt 2004, 42–57). Insofern lässt sich im Disput zwischen Klaar und Herrmann hinsichtlich des Verständnisses dessen, was „Aufführung“ ist, eine Verschiebung vom Werk- zum Ereignisbegriff erkennen.

Überträgt man diesen Streit um den Aufführungsbegriff auf die Diskussion um die performative Religionspädagogik, so werden die Parallelen schnell augenfällig. Auch hier geht es ja um die Frage, ob die Schüler eher „Zuschauer“ der Inszenierung eines Textes (im weitesten Sinne des Wortes) werden oder ob sie selber Teil des inszenatorischen Geschehens werden, in das sie auch aktiv eingreifen. Die Auseinandersetzung lässt sich auch noch in anderer Weise systematisieren: Während Klaars Begriff von „Aufführung“ eher dem zuneigt, was gemeinhin als „Performativität“ bezeichnet wird, lässt sich Herrmanns Vorstellung von „Aufführung“ fraglos an den Begriff „Performance“ annähern. Beide Begriffe bezeichnen unterschiedliche Sachverhalte und vor diesem Hintergrund ist der Terminus „Performative Religionspädagogik“ – wie es innerhalb der Literatur auch schon vielfach angemerkt und diskutiert worden ist – eigentlich unglücklich gewählt.

Hanna Roose hat die Unterschiede auf den Punkt gebracht („Performativer Religionsunterricht zwischen Performance und Performativität“, in: Loccumer Pelikan Nr. 3/2008). Ist mit „Performance“ im Sinne des Ethnologen Victor Turner in ihren Augen ein „Nachspielen“ eines Rituals bezeichnet, so schafft „Performativität“ im Sinne der Sprechakttheorie nach John Langshaw Austin und John Searle eine neue Qualität durch eine „Sprechhandlung“ (Beispiel: „Ich taufe Dich“, etc.). Beide Verständnisse amalgamieren ihrer Meinung nach unterschiedslos in dem im deutschen gebräuchlichen Lehnwort „Performanz“ miteinander.

Ohne Zweifel: Das Neue und auch Unerhörte der performativen Religionspädagogik im evangelischen Kontext ist, dass sie Religionsunterricht und alles, was mit „Glauben zeigen“ zu tun hat, wirklich als „Performance“ versteht und damit als offenes, unkalkulierbares Geschehen. Im katholischen Kontext ist dies – möglicherweise aus dogmatischen Gründen heraus – nicht in gleichem Maße möglich; hier ist eher „Performativität“ als „Performance“ zu erwarten.

Eine Zwischenlösung mag das von Hans-Georg Ziebertz und Mitarbeitern entworfene Konzept einer „Abduktiven Korrelation“ sein (vgl. Abduktive Korrelation. Religionspädagogische Konzeption, Methodologie und Professionalität im interdisziplinären Dialog, Münster 2003), weil diese den Schülern durch das Zugeständnis, selbsttätig alte Traditionen durch gewagte Hypothesen zu deuten, mehr zuweist als nur die Rolle eines Beobachters von Traditionen und Ritualen. Konsequent freigesetzt wird das Beziehungsgefüge zwischen Schülern und Inhalt aber nicht, so dass die Möglichkeit einer „Neuinszenierung“ nicht wirklich konsequent durchgehalten wird.

Klie schreibt in derselben Ausgabe des „Loccumer Pelikan“, dass ein performativer Religionsunterricht auch „Proberäume“ bereitzustellen hat, in denen „Probehandeln“ möglich ist. Wie im Theater sind diese Räume, ist dieses Handeln für eine Öffentlichkeit (also auch für die Kirche) tabu. Der Schüler soll hier buchstäblich einen „Freiraum“ vorfinden, in dem er „probieren“ kann zu beten, in der Schrift zu lesen, zu meditieren, liturgisch zu agieren, mit religiösen Inhalten buchstäblich „umzugehen“. Mit einem auf Martin Luthers Schriftverständnis gründenden Vertrauen darauf, dass das Wort selbst tätig wird, vom „Lesewort“ zum „Lebewort“ sich wandelt und damit selber eigentlich schon Performance ist, sieht Klie das Problem des Religionsunterrichts in dem „Selbstmissverständnis“, dass er ständig versucht, den Schülern „Kochbücher“ zu essen zu geben, statt sie selber kochen zu lassen (107).

Einige Anfragen

Mit diesen neuen Kleidern ist der Kaiser nicht nackt. Dennoch bleiben – gerade von Seiten der Bibeldidaktik innerhalb der Religionspädagogik – eine Reihe von Fragen.

Meine erste Anfrage bezieht sich auf die „Unterrichtsgegenstände“, mit denen der Schüler im „Proberaum“ des Religionsunterrichts „probehandeln“ kann. Ganz bewusst spricht ja die performative Religionspädagogik von „Unterrichtsgegenständen“ anstelle von „Unterrichtsinhalten“. Damit geht die vom Performance-Begriff geleitete Vorstellung einher, dass der Gegenstand im Agieren mit ihm den Inhalt allererst konstituiert. Zum Zuge kommen dabei mit nachvollziehbarer Affinität genuin „religiöse Inhalte“, aber auch solche, die tendenziell „religionshaltig“ sind beziehungsweise durch einen religiösen oder christlichen Deutehorizont in besonderer Weise erschlossen werden können.

Heißt das aber nicht, dass im Grunde jeder Gegenstand zum Unterrichtsgegenstand werden kann, wo er nur religiös angesprochen wird. Dagegen ist gar nichts einzuwenden, aber ist unter zeitökonomischen Gesichtspunkten nicht ein Unterrichtsgeschehen als Vergeudung zu bezeichnen, das beispielsweise über die religiöse Dimension eines Video-Clips oder einer Werbung handelt, anstatt die Chance zu nutzen, kaum mehr vorhandene Basics der eigenen, inzwischen fremden Religion zu erlernen? Schärfer formuliert: Biedert sich ein performativer Religionsunterricht nicht mit einer schmackhaften, eventverheißenden Lebensweltverpackung an, in der sich aber nur sehr wenig „zu beißen“ findet? Verschleudert nicht ein performativ angebahnter Unterricht die Chance der notwendigen Wissensanreicherung, um das Phänomen der eigenen Religion wie die Phänomene der anderen Religionen einschätzen zu können, zugunsten eines fraglos spannenden, alle Beteiligten zum Handeln einladenden Unterrichtsgeschehens?

Meine zweite Anfrage richtet sich auf den Umgang mit biblischen Texten. Wenn ein dezidiert religiöser „Unterrichtsgegenstand“ wie etwa ein Bibeltext ins Spiel kommt: Besteht dann nicht das Risiko, dass der ohne Zweifel intentional zwar nicht völlig festgelegte aber doch intentional auch nicht vollkommen pluriforme Text buchstäblich zur „Spielwiese“ wird. Auch dies ist nicht gleich abzulehnen, da doch erst die spielerische Entdeckung der fremden Textwelt diesen interessant macht und Bewältigungsstrategien des Fremden hervorbrechen lässt, an die vielleicht bis dato niemand gedacht hat. Zudem ist auf die „Selbsttätigkeit“ des Textes im Sinne Luthers durchaus zu vertrauen. Dennoch bleibt für die Frage, inwieweit im performativen Religionsunterricht ein biblischer Text im Lehrer einen Anwalt hat, inwieweit er „geschützt“ bleibt vor unstatthaftem Zugriff – falls es in rezeptionsästhetischen Zusammenhängen so etwas geben sollte.

Wenn im Religionsunterricht nach performativem Ansatz eine Art „Probehandeln“ stattfindet, besteht dann nicht die Gefahr, dass Deutungen sich überlagern, Fehldeutungen entstehen und ein Verlust der Intentionalität eines Textes droht, dessen Intention aber in vielerlei Hinsicht gar nicht zur Debatte steht? Anders gefragt: wie geht eine Performative Religionspädagogik mit der Dignität und damit mit der zweifellos vorhandenen Absicht eines „Gegenstandes“ Bibeltext um? Und rechnet ein performativer Ansatz auch damit, dass ein solcher „Gegenstand“ sich der „Neuinszenierung“ verschließen kann? Auch Bibeltexte können ja eine Zeit lang schweigen und sich jedem Aneignungsprozess entziehen. Die Diskussion um die Produktion und Rezeption ist doch voll von der Vorstellung des Textes, der seinen eigenen Kopf hat.

Eine dritte Anfrage zielt auf den Religionsbegriff, der sich hinter der Absicht verbirgt, Religion „zeigen“ zu wollen. In einer Zeit, in der der Religionsbegriff zuhöchst strittig geworden ist und die Grenzen zwischen Religion und Religiosität, Spiritualität und Esoterik immer fließender werden (vgl. nur Ulrich Beck, Ein eigener Gott, Frankfurt 2008), scheint – auch unter katechetischem Aspekt – das Konzept, Religion zu „zeigen“ genau der richtige Weg aus der nebulösen Landschaft der Religiositäten zu sein.

Wer aber entscheidet, welche Religion gezeigt wird? Und was von dieser Religion gezeigt wird? Gibt es – nicht nur theologisch, sondern allein auch schon ästhetisch begründbare, um von rezeptionsorientierten oder entwicklungspsychologischen Argumenten ganz zu schweigen – Optionen für das Zeigen der einen Seite von Religion und das Verbergen der anderen? Es geht also darum, ob der Unterrichtsinhalt den Unterrichtsgegenstand bestimmen soll (ein absichtsvolles, vielleicht sogar „katechetisch“ zu nennendes Handeln im Religionsunterricht), oder ob der Unterrichtsgegenstand den Unterrichtsinhalt bestimmen soll?

Über diese drei Anfragen hinaus bleibt die Frage nach dem Verständnis von „performativ“ im schon nicht mehr ganz neuen Begriff „Performative Religionspädagogik“ angesichts der Diskussion dieses Begriffes in der Kunst- und Theaterwissenschaft zu klären und muss möglicherweise präzisiert werden. Auch die Frage, ob der Hiatus zwischen „gelehrter“ und „gelebter Religion“, wie ihn die Deutschen Bischöfe in ihrer Verlautbarung angesprochen haben, durch einen performativen Religionsunterricht wirklich überbrückbar ist, bleibt zu klären. Gabriele Obst hat in einem Zwischenruf darauf insistiert, dass „die Lernorte ,Schule‘ und ,Gemeinde‘ (...) zwar nicht getrennt (werden dürfen), wohl aber (...) klar voneinander unterschieden werden (müssen)“ (Religion zeigen – eine Aufgabe des evangelischen Religionsunterrichts? Theo-Web 6 [2007] 104–123, hier 110).

Nicht zuletzt mag man von der Geschichte der Religionspädagogik her fragen, ob nicht die performative Religionspädagogik letztlich auch nur eine Spielart der Korrelationsdidaktik ist, die der „Eingeschichtlichung Gottes“ (Alfred Delp) einen immer neuen Raum eröffnen wollte, damit die Performance der Inkarnation immer wieder neu Menschen zu ergreifen vermag.

Herder Korrespondenz-Newsletter

Ja, ich möchte den kostenlosen Herder Korrespondenz-Newsletter abonnieren und willige somit in die Verwendung meiner Kontaktdaten zum Zwecke des eMail-Marketings des Verlag Herders ein. Dieses Einverständnis kann ich jederzeit widerrufen.