LeitartikelBildung für alle?

Um Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem sollte es nicht ausdrücklich gehen, beim „Bildungsgipfel“ Ende Oktober. Obwohl er unter dem Motto der so genannten Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“ stand, was ja durchaus auch soziale und sozialpolitische Konnotationen hat. Die Bundeskanzlerin und ihre Bundesbildungsministerin, für die der Gipfel ein wichtiger Markstein auf dem Weg zu der von Angela Merkel im Sommer ausgerufenen „Bildungsrepublik“ Deutschland werden sollte, wollten mit diesem groß angelegten Politevent vor allem eines unterstreichen: Dass nämlich Bildung als das künftige politische Megathema die gemeinsame Anstrengung aller, vor allem ein einmütiges Vorgehen von Bund und Ländern erfordert zur Sicherung der Wettbewerbschancen des Wirtschafts- und Wissenschaftsstandorts Deutschland. Ist nicht auch die „Bildungsgerechtigkeit“ ein politisches Megathema oder sollte es zumindest werden?

Um Gerechtigkeit und Ungerechtigkeit im deutschen Bildungssystem sollte es nicht ausdrücklich gehen, beim „Bildungsgipfel“ Ende Oktober. Obwohl er unter dem Motto der so genannten Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“ stand, was ja durchaus auch soziale und sozialpolitische Konnotationen hat. Die Bundeskanzlerin und ihre Bundesbildungsministerin, für die der Gipfel ein wichtiger Markstein auf dem Weg zu der von Angela Merkel im Sommer ausgerufenen „Bildungsrepublik“ Deutschland werden sollte, wollten mit diesem groß angelegten Polit-Event vor allem eines unterstreichen: Dass nämlich Bildung als das künftige politische Megathema die gemeinsame Anstrengung aller, vor allem ein einmütiges Vorgehen von Bund und Ländern erfordert zur Sicherung der Wettbewerbschancen des Wirtschafts- und Wissenschaftsstandorts Deutschland. Ist nicht auch die „Bildungsgerechtigkeit“ ein politisches Megathema oder sollte es zumindest werden?

Vor dem Gipfel aber hatte sich die Frage, wie „gerecht“ oder „ungerecht“ unser Bildungssystem denn nun sei, doch noch in den Vordergrund gedrängt. Dieses Mal ging es um Studiengebühren. Bundesbildungsministerin Annette Schavan sah sich mit dem Vorwurf konfrontiert, eine vom eigenen Haus beauftragte Studie unmittelbar vor dem Gipfel sicherheitshalber unter der Decke gehalten zu haben. Als Schlagzeile lasen sich deren Ergebnisse so: Studiengebühren halten Arbeiterkinder von den Universitäten fern, Uni-Maut verschärft Benachteiligung junger Erwachsener aus „bildungsfernen“ Häusern. Demnach schicken Eltern, die selbst keine Hochschule besucht haben, oft auch ihre Kinder nicht dorthin, begegnen etwaigen Wünschen des Nachwuchses höchst reserviert oder unterlassen zumindest jede Unterstützung. Selbstredend war die Studie etwas differenzierter ausgefallen, zeigten sich doch sehr unterschiedliche Motive, warum sich Abiturienten und Abiturientinnen gegen ein Studium entscheiden. Im Großen und Ganzen bestätigte sie aber doch den häufig geäußerten Verdacht, auch beim Studium entscheide die soziale Herkunft. Einen Monat zuvor hatte es in den Schlagzeilen geheißen: Lehrer lassen arme Kinder zu selten ans Gymnasium. Auch hier hatte eine Studie ergeben, dass, wie der „Spiegel“ schrieb, „die Unterschichtenbremse für die Oberschule höchst zuverlässig greift“; eine ungerechte soziale Selektion findet schon am Ende der Grundschule statt. Viertklässler aus (bildungs-)armen Familien bekommen demnach viel seltener eine Empfehlung fürs Gymnasium als Kinder aus betuchtem Elternhaus – bei gleichen Noten. Was unter anderem auch daran liegt, dass „bildungsferne“ Eltern die Empfehlung der Grundschullehrerin fraglos akzeptieren, während die gebildeteren und wohlhabenderen auch bei zweifelhafter Begabung alles daran setzen, ihre Kinder aufs Gymnasium zu bringen.

Fast die Hälfte der Deutschen hält das aktuelle Bildungssystem für ungerecht

Wen wundert da, dass fast die Hälfte der Deutschen das aktuelle Bildungssystem für ungerecht hält, nach einer im August dieses Jahres veröffentlichten repräsentativen Bevölkerungsumfrage, die das Emnid-Institut im Auftrag der Bertelsmann Stiftung durchgeführt hat (45 Prozent der Befragten insgesamt und 48 Prozent der befragten Eltern). In Ostdeutschland zweifeln sogar 60 Prozent der Befragten an der Gerechtigkeit des deutschen Bildungssystems. Und nicht besser steht es mit Blick auf die Chancengleichheit. Drei Viertel der Deutschen und sogar 86 Prozent der Eltern sind laut Emnid-Umfrage der Ansicht, dass Jugendliche je nach Herkunft aus bestimmten Schichten oder Kulturkreisen nicht die gleichen beruflichen Chancen haben.

Quasi umgekehrt fragte das Institut für Demoskopie Allensbach gleichfalls im Sommer dieses Jahres, was eigentlich gemeint ist, wenn in Deutschland, wie so oft in den aktuellen gesellschaftlich-politischen Debatten „soziale Gerechtigkeit“ gefordert wird. Und was steht dahinter, wenn unzählige Wahlstudien zu den politischen Vorlieben der Deutschen regelmäßig das Ziel „soziale Gerechtigkeit“ an der Spitze aufführen? Auf eine allgemein gehaltene Frage ohne vorgegebene Antwort („Was verstehen Sie persönlich unter sozialer Gerechtigkeit?“) haben, so die Allensbacher Meinungsforscher, 27 Prozent der Antworten darauf schließen lassen, dass ihnen das Konzept der Chancengerechtigkeit zugrunde liegt. Dabei erklärten 9 Prozent, soziale Gerechtigkeit bedeute, dass alle Menschen die gleichen Chancen auf Bildung hätten (FAZ, 23. Juli 2008). Etwa ein weiteres Viertel habe erkennen lassen, dass in erster Linie an die gleiche oder ausgleichende Verteilung materieller Güter gedacht war, sei es, dass die Kürzung von Managergehältern gefordert, die staatliche Unterstützung für Familien mit Kindern oder Mindestlöhne befürwortet wurden. 12 Prozent zielten auf Leistungsgerechtigkeit und unterstrichen, dass für sie soziale Gerechtigkeit auch eine Ungleichverteilung materieller Güter einschließen könne. Als den Befragten eine Liste verschiedener Antwortmöglichkeiten vorgelegt wurde, entschieden sich immerhin 83 Prozent für die Aussage: „Alle Kinder haben die gleichen Chancen auf eine gute Schulbildung“. Auf die Frage, ob die soziale Gerechtigkeit in Deutschland zugenommen, abgenommen habe oder gleichgeblieben sei, entschieden sich 69 Prozent für „abgenommen“. In punkto Chancengerechtigkeit sahen 69 Prozent diese in Deutschland „weniger gut“ oder „gar nicht gut“ verwirklicht.

Die soziale Herkunft bleibt entscheidend

Die Klage über das „ungerechte“ Bildungssystem hat dabei viele Facetten, kennt sehr verschiedene, auch wechselnde Problemgruppen und unterschiedliche Interessenlagen. Den in Deutschland besonders engen Zusammenhang zwischen der Herkunft eines Kindes, dem sozialen Status oder Einkommen der Eltern und seinen Bildungschancen, seinen Chancen am Ausbildungsund Arbeitsmarkt hat sogar der Präsident der „Bildungsrepublik“, Horst Köhler, mehrfach schon öffentlich moniert. Spätestens seit den OECD-Vergleichsstudien (PISA) und dem heftig diskutierten und umstrittenen Deutschland-Bericht des Sonderberichterstatters der Vereinten Nationen für das Menschenrecht auf Bildung, Vernor Mu˜noz, steht die durch frühe Trennung der verschiedenen Schul- und Bildungswege noch verstärkte hohe soziale Selektivität des deutschen Bildungssystems im Zentrum eines breiten bildungspolitischen Unbehagens (vgl.HK,Juni 2007,311ff.).Viermal geringer beispielsweise als die Chancen eines Kindes aus der Oberschicht sollen die Chancen eines Arbeiterkindes sein, anstelle von Hauptoder Realschule ein Gymnasium zu besuchen. Wohlfahrtsverbände wie die Caritas verweisen in guter Kenntnis ihrer Klientel mit breit angelegten Kampagnen auf den Teufelskreis zwischen Bildungsarmut, Einkommensarmut und sozialer Deklassierung, in dem sich Kinder und Jugendliche oft schon im Kindergartenalter befinden. Als Problemgruppe stehen zum einen Jugendliche und junge Erwachsene mit so genanntem Migrationshintergrund im Vordergrund öffentlichen Interesses; in dem Maße, wie sich seit ein paar Jahren die „Bildungsrepublik“ Deutschland auch ihrer Realität als Einwanderungsland stellt. Viele von ihnen zählen auch zu der anderen prominenten Problemgruppe, die spätestens mit dem schulpolitischen Brandbrief oder eher der Kapitulationserklärung des Kollegiums einer Berliner Hauptschule breite Aufmerksamkeit fand. Für viele sind sie, die oft ohne Chance auf Ausbildungsplatz oder Beruf und immer häufiger auch ohne Abschluss die Schule verlassen, die großen Verlierer im Schul- und Bildungssystem – abgeschoben, ghettoisiert in der mittlerweile sehr selbstverständlich als „Restschule“ apostrophierten Hauptschule, der Sammelstelle für die besonders schwachen Schülerinnen und Schüler, die letztlich nicht ausbildungsfähigen.

Pädagogische Allmachtsphantasien?

Die vor zwei Jahren mit leicht bizarren Zügen geführte „Unterschichts-Debatte“ hat den Blick auf die besonders schwierigen „Fälle“ innerhalb dieser beiden Problemgruppen gelenkt. Der Kasseler Soziologe Heinz Bude hat diese als „ausbildungsmüde Jugendliche“ beschrieben in seinem im Frühjahr veröffentlichten Sozial-Essay mit dem plakativen Titel „Die Ausgeschlossenen. Das Ende vom Traum einer gerechten Gesellschaft“ (München 2008). Die so charakterisierte Gruppe ist dabei in etwa deckungsgleich mit der so genannten Risikogruppe der PISA-Studien. „Diese Jugendlichen bringen ihre pädagogischen Betreuer, Animierer, Begleiter (...) zur Verzweiflung, weil sie jedes Angebot sabotieren und durch ihr vorgeführtes Desinteresse alle auf sie verwandten Mühen ins Leere laufen lassen“, zeichnet Bude ein in normalen Kategorien hoffnungsloses Bild. In einer Arbeitswelt, wo es den angelernten Arbeitnehmer für einfache Tätigkeiten kaum mehr gibt, Facharbeiter aber Spezialisten sind mit hervorragenden Computer-Kenntnissen und Kundenkontakt, sind diese einfach chancenlos. Der Soziologe sieht sie zudem häufig gesellschaftlich diskriminiert, nicht zuletzt auch durch gut gemeinte Kampagnen für gute Ernährung beispielsweise (die Dicken sind demnach auch die Doofen) oder eben auch aufwändige Bildungskampagnen. Bemerkenswert dabei ist nicht allein der Appell Budes, diese Jugendlichen nicht nur mit Defizitblick und als Mängelwesen zu betrachten, sondern auch auf ihre besonderen, wenn zunächst auch irritierenden Fähigkeiten zu schauen. Bude moniert in diesem Kontext auch den Wahn einer schulischen und erzieherischen Abschaffung von sozialem Ausschluss. „Die Widerständigkeit der Betroffenen, ihre Eigenständigkeit als Subjekte und ihr Anspruch auf Subjektivität kommt in diesem Denken nicht mehr vor.“

Außerst vielfältig sind aber erst recht die Vorstellungen, wie angesichts der zahlreichen großen und kleinen Ungerechtigkeiten im Bildungssystem Abhilfe geschaffen werden kann – und wer diese leisten, auch die Kosten aufbringen soll. Und womit lässt sich überhaupt begründen, dass Abhilfe geschaffen werden muss? Weil wir durch Ausschluss oder fehlende Förderung erhebliche Ressourcen an Wissen und Können verschwenden? Rührt uns das Schicksal des Einzelnen, dem mit der Bildung auch eine angemessene Beteiligung am gesellschaftlichen Leben versagt bleibt? Oder droht Gefahr für inneren Frieden und Sicherheit, zuletzt gar für die Demokratie? Wird es, gelingt es nicht vor allem die jungen Männer mit Migrationshintergrund zu integrieren, Gewaltexzesse geben wie in den französischen Vorstädten? Solidarisiert sich eine um den eigenen Abstieg besorgte Mittelschicht? Vielleicht verpflichtet den ein oder anderen, jenseits aller ökonomischen und politischen Klugheitserwägungen auch das ethische Gebot sozialer Gerechtigkeit. Die von der Bertelsmann-Stiftung in Auftrag gegebene Emnid-Studie fragte auch, wie man sich den Ausweg aus der beklagten Misere vorstelle. Die Mehrheit der Befragten und fast 60 Prozent der Eltern meinten beispielsweise – Stichwort: zu frühe Selektion –, dass alle Kinder eher faire Chancen hätten, wenn sie möglichst lange gemeinsam unterrichtet würden. Entsprechend plädierten die Befragten mehrheitlich für eine spätere Aufteilung der Kinder auf unterschiedliche Schulformen, das heißt beispielsweise nach Klasse 6 oder nach Klasse 9. Drei Viertel der Deutschen wollen, dass das System der Ganztagsschulen ausgebaut werden soll. Und fraglos würden hiervon Schülerinnen und Schüler profitieren können, die von zuhause kaum oder keine Unterstützung in ihrer Bildungslaufbahn erwarten können und jenseits von Schule in einem bildungsfernen bis bildungsfeindlichen Umfeld aufwachsen. Die Ressourcen im Bildungsbereich sollen, geht es nach der Mehrheit der Deutschen, dort eingesetzt werden, wo sie besonders benötigt werden, in Schulen benachteiligter Stadtviertel etwa. Fast 90 Prozent der Befragten plädieren für eine stärkere individuelle Förderung der Kinder aus sozial schwachen Verhältnissen.

Massive Interessenkonflikte

So sympathisch und hoffnungsvoll solche Umfrage-Ergebnisse klingen, sie dürfen doch nicht die auch kritischen Stimmen überhören lassen, die Diagnose und Lösungsvorschläge gleichermaßen in Frage stellen. Auch können sie doch nicht über erwartbar massive Interessenkonflikte hinwegtäuschen, wenn es um die konkrete politische Durchsetzung geht: Etwa, wenn die mittlerweile eher um den sozialen Abstieg als den Aufstieg ihrer Kinder besorgten Mittelstandseltern feststellen müssen, dass eine gezielte Förderung der Leistungsschwächsten sich nur finanzieren lässt durch Mittelumschichtung zu Lasten der Leistungsstärkeren. Grassierende Unterschichts-Phobie hat die Bildungsgewerkschaft GEW diagnostiziert zur Erklärung, warum sich derzeit private Schulen einer so großen Beliebtheit erfreuen – bei denen, die es sich leisten können. Mit durchaus guten Argumenten warnen die einen, das Bildungssystem und vor allem die Schule nicht mit sozialpolitischen Aufgaben zu überfordern, in der Debatte pädagogische und politische Ziele nicht ständig zu vermengen. Bildungspolitik sei keine Sozialpolitik, heißt es bei anderen. Wenn aber Bildung zu einer so eminent wichtigen sozialen Frage geworden ist, muss Bildung dann nicht auch, wie vielfach gefordert, ein Beitrag zu einer vorausschauenden Sozialpolitik sein? Bundesbildungsministerin Schavan mahnte gerade vor dem Bildungsgipfel, Bildung endlich als ressortübergreifendes Thema zu verstehen, das immer stärker mit der Familienpolitik, mit der Sozialpolitik zusammengedacht werden müsse, damit auch jeder Jugendliche eine Chance bekomme.

Elementare Fragen

Hat faktische oder auch nur gefühlte Ungerechtigkeit etwas mit konkreten Schultypen zu tun? Die Abschaffung der Hauptschule wäre dann eine Lösung, was jedoch viele bezweifeln. Wo geht es um Gerechtigkeit, wo um Gleichheit, wo um Gleichmacherei? Kann Ungleichheit im Bildungssystem nicht auch gerecht sein? Wie und wo lässt sich bei der Suche nach Bildungsgerechtigkeit, der Unterschiedlichkeit der einzelnen Schüler und Schülerinnen, auch ihrer unterschiedlichen Begabung ohne Diskriminierung Rechnung tragen? Muss der freie Wille auch derer respektiert werden, die nicht lernen wollen und ist aber jedem hier ein angemessenes Urteil zuzutrauen?

Die Banken- und Finanzmarktkrise, die derzeit wohl alles andere als schon ausgestanden ist, hat plötzlich sehr einfache, zugleich aber sehr grundsätzliche Fragen auf die Tagesordnung gebracht: nach dem rechten Maß beispielsweise in unserer Art zu wirtschaften und zu konsumieren oder eben auch die Frage, was in unserem System von Marktwirtschaft gerecht ist und was nicht. Es sind wohl, jenseits von strukturellen Überlegungen oder Kompetenzfragen des föderalen System, solche einfachen, elementaren Fragen, die beim Aufbau unserer „Bildungsrepublik“ notwendig gestellt werden müssen. Vor diesem Hintergrund hat der deutsche „Bildungs-Bischof“ und Erzbischof von Paderborn, Hans-Josef Becker, die Aufgabe und Rolle der Kirche schon einmal beschrieben: „Aus christlicher Sicht müssen wir Kinder und Jugendliche um ihrer selbst willen fördern, begleiten und erziehen.“

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