Die Diskussion um Vielfalt wird derzeit in den Sozialwissenschaften vor allem mit Blick auf die Kategorien Migration, Behinderung, Geschlecht und sozialer Hintergrund geführt (Wenning 2010). Aus fachlicher Perspektive muss auch bei der Zusammenarbeit mit den Erziehungsberechtigten auf eine breite Definition von Heterogenität zurückgegriffen werden, die das Zusammenspiel der unterschiedlichen Lebenslagen von Familie und der Fachkräfte einbezieht. Deutlich wird dabei, dass Versuche einer differenzierten Darstellung von Vielfalt in der Frühpädagogik zu umfangreichen weiteren Kategorisierungen führen, die sich in ihren Grenzen überschneiden. Die hier dargestellte Fokussierung auf Familien mit einem Kind mit Behinderung bleibt somit unvollständig und wird Dimensionen wie Geschlecht, Kultur und Ethnie implizit berücksichtigen und im Umgang mit den Eltern konkretisieren. In der Auseinandersetzung mit Vielfalt in Krippe und Kindergarten wird der Blick auf die unterschiedlichen Voraussetzungen der Kinder und Familien gerichtet. Festzuhalten ist jedoch, dass die individuellen Kategorisierungen wie „Familie mit einem Kind mit Behinderung“ nicht zu festgeschriebenen Erwartungen bei den Fachkräften führen dürfen, da Familien sehr unterschiedliche Erwartungen haben, ob und wie Behinderung in der Einrichtung thematisiert werden soll. Eine inklusive Frühpädagogik lenkt die Blickrichtung daher nicht auf die Beeinträchtigung oder das Merkmal eines Kindes, sondern auf die Prozesse zwischen dem Kind und seiner Umwelt. Die professionelle Perspektive richtet sich damit weg von den Defiziten hin zu den Gestaltungsmöglichkeiten in der Umgebung. Eine wichtige Aufgabe pädagogischer Fachkräfte besteht – neben der individuellen Bildung, Betreuung und Erziehung – entsprechend auch in der Unterstützung bei der Lebensbewältigung und der sozialen Eingliederung der Kinder und ihrer Familien. Ziele einer solchen Pädagogik der Vielfalt sind Chancengleichheit, Antidiskriminierung, soziale Gerechtigkeit und Teilhabe des Kindes und seiner Familie. Eltern in ihrem Bemühen zu unterstützen, die vielfältigen Aufgaben als Mütter und Väter positiv zu bewältigen, kommt den Kindern unmittelbar zugute. Informations- und Beratungsangebote seitens der frühpädagogischen Fachkräfte können daher helfen, zusätzliche Kompetenzen zur positiven Gestaltung des Miteinanders von Kindern und Erwachsenen zu erwerben.
Familien mit einem Kind mit Behinderung:
Die Probleme innerhalb solcher Familien unterscheiden sich nicht in dem Maße, wie es die häufig polarisierenden Gegenüberstellungen mit anderen Familien deutlich machen wollen (Cloerkes 2007). Vielmehr werden zunehmend die Ressourcen und das individuelle Bewältigungsverhalten in den Fokus genommen. Auch Eltern von Kindern mit Behinderung sind in erster Linie Eltern und unterscheiden sich nicht grundsätzlich in ihrem subjektiven Belastungsempfinden von anderen Familien. Dennoch gelten für diese Familien Bedingungen, die eine hohe Belastung bedeuten (Wagner Lenzin 2007):
- Die Entwicklung des Kindes mit Behinderung ist nicht vorhersagbar.
- Aus der eigenen Ursprungsfamilie übernommene Erziehungsund Verhaltenskompetenzen sind nicht abrufbar.
- Angesichts der i.d.R. erforderlichen lebenslangen Betreuung des Kindes mit Behinderung ist die Elternschaft als permanent anzusehen.
- Die betroffenen Familien sind gezwungen, sich ständig dem Entwicklungsverlauf des Kindes anzupassen; Möglichkeiten der Einflussnahme erleben sie als gering oder gar nicht möglich.
- Der Entwicklungsprozess des Kindes stellt die Eltern vor immer neue Entwicklungsaufgaben.
Zu einem großen Belastungsfaktor für die Familie kann der Übergang in eine Kindertageseinrichtung werden. Die Aussage einer Mutter, dass es für sie mittlerweile zur Normalität geworden sei, jeden Tag für ihr Kind kämpfen zu müssen, schildert dies eindrucksvoll (Albers 2012): Die Behördengänge, das Vorsprechen bei Kostenträgern und Leistungserbringern, die Suche nach Krippen und Kindergärten, die ein Kind mit Behinderung aufnehmen, und die Auseinandersetzung mit den damit verbundenen Hürden bestimmen den Alltag der Familie. Dieselbe Mutter berichtet, dass die Suche nach einer wohnortnahen Krippe, einem Kindergarten oder einer Schule für ihr Kind ohne den Weg der Klage fast aussichtslos erschien. Wie sehr die fehlenden Rahmenbedingungen auch die Arbeit der Einrichtungen belasten, zeigt die Aussage einer frühpädagogischen Fachkraft zum Aufnahmeverfahren für Kinder mit Behinderung in einer Krippe (Albers 2012, 106f.):
„Ja zum einen, dass es immer kompliziert ist, diese Integrationsplätze für Kinder mit Behinderung zu vergeben, weil der Mangel und die Nachfrage immer so groß sind. Also, es ist nicht so leichtfertig, wie man einer Familie begegnet: Wenn wir sechs Plätze haben, dann haben wir da vielleicht 20 Leute auf der Warteliste und dann können nur sechs diese Plätze haben. Und die anderen, da weißt du, die finden schon woanders einen Platz, und sie werden irgendwo in ihrem Stadtteil gute Betreuung für ihr Kind finden. Bei den Integrationsplätzen weißt du, wenn du die wegschickst, dann haben sie eigentlich nichts oder es gibt wenig Alternativen. Das ist einfach immer so furchtbar deprimierend. Das ist wirklich schwierig, weil man da so schwer entscheiden kann, wer braucht es am dringendsten, welche Eltern oder welches Kind? Das fände ich leichter, wenn man wissen würde: Wenn die nicht zu uns kommen, dann gehen sie in eine andere Integrationsgruppe.“
Eltern, die sich gegen eine Sondereinrichtung entscheiden, werden immer wieder damit konfrontiert, dass ihr Kind in der inklusiven Einrichtung im Vergleich zu den anderen Kindern einen erhöhten Förderbedarf hat und sich in bestimmten Bereichen langsamer entwickelt. Auf der anderen Seite bedeutet es für die Eltern ein großes Stück Normalität, wenn ihr Kind eine inklusiv arbeitende Einrichtung im Wohnumfeld besuchen kann und damit der Kontakt zu Kindern ohne Behinderung ermöglicht wird.
Zur Zusammenarbeit mit den Eltern
bieten sich zunächst thematische Elternabende an, damit alle beteiligten Eltern erfahren, wie man mit dem Thema Behinderung umgehen kann. Dadurch sollen Verunsicherungen vermieden werden, die sich wiederum auf die Kinder übertragen und dann zu Störungen in der Peer-Interaktion führen können. Einrichtungen müssen unterschiedliche Zugänge zum Thema finden, da die Eltern sehr verschieden damit umgehen, dass ihr Kind andere Voraussetzungen oder Fähigkeiten mitbringt als andere Kinder. Die einen Eltern haben Probleme, über ihr Kind zu sprechen, anderen Eltern wiederum ist es wichtig, offensiv über die Behinderung zu sprechen, damit von Anfang an keine Missverständnisse und Vorurteile entstehen. Auch die Gruppengröße spielt eine Rolle. In kleinen Gruppen fällt es leichter, während der Elternabende auf jedes Kind einzugehen. Einrichtungen entwickeln in diesem Zusammenhang eine Vielzahl an methodischen Möglichkeiten: So werden Fortschritte der Kinder auf Grundlage von Bildungsdokumentationen oder Förderplänen aufgezeigt oder es werden Erlebnisse aus dem Alltag der Kinder erzählt. Eine wichtige Funktion der Elternabende besteht zudem darin, den Eltern Gelassenheit zu signalisieren. Viele Kinder haben durch Therapien und Freizeitangebote am Nachmittag bereits einen vollen Terminkalender, sodass es wichtig ist, Pausen im Alltag einzuplanen.
Regelmäßige Elterngespräche sorgen für Transparenz. Eltern sehen sich häufig auch als „Übersetzer“ ihrer Kinder, da diese in vielen Fällen selbst nicht zu sprachlicher Kommunikation fähig sind. Des Weiteren muss es im Alltag die Möglichkeit geben, kleine Vorfälle direkt mitzuteilen und notfalls zu besprechen (z.B. in der Bring-/Abholsituation, in Tür-und-Angel-Gesprächen). Die Zufriedenheit von Eltern ist auch stark davon abhängig, wie sich die Beziehung zu anderen Eltern gestaltet. Die Einrichtung stellt dabei eine gute Möglichkeit dar, Kontakte, Gespräche und Erfahrungen unter den Eltern zu vertiefen, z.B. zu den Bring-/Abholzeiten oder bei Veranstaltungen und Festen der Einrichtung, an denen Eltern beteiligt sind.
Partizipative Förderplanung als Grundlage der Zusammenarbeit.
Als professionelles Instrument, um die Beteiligung von Kindern und Familien in der Einrichtung sicherzustellen, werden die in der heil- und frühpädagogischen Arbeit etablierten Verfahren zur Begleitung von Entwicklungs- und Förderprozessen gesehen. In den Individuellen Entwicklungsplänen (IEP) werden Ziele formuliert, die innerhalb einer bestimmten Zeit beim Kind erreicht werden sollen. Eng verbunden damit ist eine Analyse der kindlichen Voraussetzungen unter Einbeziehung seiner Umwelt. Der IEP kann hierbei einen Rahmen vorgeben, der die Planung und Fortschreibung von Bildungszielen in Absprache mit dem Kind und seiner Familie strukturiert. Bei der Aufnahme eines Kindes mit Behinderung in Krippe oder Kita geht es darum, wichtige Informationen zu sammeln und in einen engen Austausch mit der Familie zu treten. Hierbei sollte sich die frühpädagogische Fachkraft von bereits verfassten Entwicklungsberichten nicht in der Art beeinflussen lassen, dass die eigene Perspektive auf das Kind eingeengt wird. Im folgenden O-Ton wird das deutlich. Allerdings ist fachliche Vorbereitung wichtig, um Unsicherheiten im Umgang mit dem Kind zu vermeiden. Kompetenten Fachkräften dürfte es gelingen, Darstellungen aus anderen Berichten von der eigenen Perspektive auf das Kind abzugrenzen. Eine Heilpädagogin schildert (Albers 2012, 86):
„Also, mir ist eigentlich erst mal wichtig, dass ich gar nicht so viel an Informationen über die Kinder lese. Natürlich muss ich wissen, ob ich bei dem Kind etwas Besonderes beachten muss. Im letzten Jahr haben wir ein Kind mit epileptischen Anfällen aufgenommen. Sicherlich muss ich wissen, was ich bei einem Anfall zu tun habe und welche Medikamente ich im Notfall gebe. Aber wenn wir das Kind kennenlernen, versuchen wir eigentlich, es wirklich kennenzulernen. So wie man ein Kind oder einen Menschen trifft, den man noch nicht kennt. Sich irgendwie einander vorzustellen und sich zu zeigen, um dem Kind näherzukommen. Dann zu beobachten, was es braucht und was es besonders interessiert. Welche Menschen hier in der Krippe könnten für ihn wichtig sein? Viele Informationen über Diagnosen sind da oft nicht hilfreich, um dem Kind wirklich zu begegnen, finde ich. Zumal, wenn wir auch wirklich zwei bis drei Jahre Zeit haben, dann nehmen wir uns lieber die Zeit, um uns ein eigenes Bild zu machen. Aber ansonsten ist eigentlich dieser Moment, in dem man zusammentrifft, der wichtigste Punkt. Wo es ein bisschen anders ist, wo wir immer ein bisschen mehr investieren, das ist bei den Eltern von Kindern mit Behinderung. Da muss es schon deutlich sein, dass sie einen verlässlichen Ansprechpartner haben, eben eine von uns beiden Heilpädagoginnen. Und da sind wir ziemlich häufig im Gespräch. Da reden wir über unsere gemeinsamen Ziele.“
Im Vergleich zu skandinavischen Ländern sowie den USA und Kanada hat die Einbindung der Eltern und Kinder in die Förderplanung in Deutschland einen geringen Stellenwert. Folglich reduziert sich die in den anderen Ländern als zentral beschriebene Prozess- und Reflexionsorientierung des Verfahrens. Die Bedeutung der Partizipation von Eltern und Kind wird jedoch nachdrücklich als Gelingensbedingung betont: Die ganze Familie sollte in die Entscheidungen rund um die Feststellung der kindlichen Bedürfnisse einbezogen werden.
Besonders wichtig ist es, auch das Kind nach seinen Wünschen und Zielen zu befragen, da es über ein einzigartiges Wissen über sich und seine Bedürfnisse verfügt. Ein Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und der Übereinstimmung der Zielsetzungen von frühpädagogischen Fachkräften kann nur hergestellt werden, wenn all diese Perspektiven in die Förderplanung einbezogen werden. Dies ist insofern von Bedeutung, als die Erwartungshaltungen von Eltern und Kindern gegenüber der Formulierung individueller Entwicklungspläne durch die Bildungsinstitution deutlich negativ besetzt sind, was zu einem Verlust an Effektivität im Förderprozess führt. Für die Eltern hängt die Nachvollziehbarkeit des Förderprozesses entscheidend davon ab, inwieweit sie in den Ablauf eingebunden sind. In der pädagogischen Praxis werden solche Zielsetzungen im Rahmen des Beobachtungs- und Dokumentationsprozesses nur selten erfüllt, obwohl auch Kinder mit Behinderung zur selbstbestimmten Planung von Bildungszielen in der Lage sind. Die Kritik an Förder- und Entwicklungsplänen macht sich daran fest, dass derjenige Förderbegriff als kontraproduktiv bezeichnet werden muss, der die pädagogische Fachkraft als aktiven und das Kind und seine Familie als passiven, zu fördernden Teil betrachtet. Hingegen muss die positive Bedeutung von solchen Verfahren betont werden, die Kindern und deren Familien Selbstbestimmung und Partizipation bei der Planung von Bildungs- und Entwicklungszielen ermöglichen.
Bei der Umsetzung partizipativer Förderplanung kann eine Sensibilisierung von Fachkräften für die aktive Teilhabe von Kindern und deren Familien mithilfe von Video- Interaktionsanalysen gelingen. Zweifel an den Möglichkeiten der Partizipation können bei Fachkräften dadurch ausgeräumt werden, dass sie Einblick in gelungene Beispiele von Elterngesprächen erhalten. Kinder mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen können zunehmend ihre Perspektive einbringen, wie am Beispiel des Verfahrens der persönlichen Zukunftsplanung mit Unterstützerkreisen gezeigt wird (Boban 2007). Sind Kinder aufgrund sprachlicher oder kognitiver Einschränkungen nicht in der Lage, Bedürfnisse zu artikulieren, übernehmen ältere Kinder, Familienmitglieder, Freunde und Fachleute die wichtige Funktion, nonverbale Signale der „Fokusperson“ zu deuten und ihre Positionen in den Planungsprozess einzubeziehen. Dies stellt eine wichtige Voraussetzung für die selbstbestimmte Teilhabe an Bildungs- und Entwicklungsprozessen dar.
Wenn alle Beteiligten sich mit den formulierten Zielsetzungen identifizieren können, zeigen sie ein höheres Engagement bei deren Umsetzung im frühpädagogischen und familiären Alltag. Ziel inklusiver Kindertageseinrichtungen müssen die Stärkung und Unterstützung von Familien in ihrem Alltag, bei Übergängen in neue Lebensphasen sowie in besonderen Lebenslagen und Belastungssituationen sein.