Verhaltensauffälligkeiten, systemisch betrachtet
Diagnosen haben die Tendenz, wenig Spielraum für Veränderungen zuzulassen, da sie die Störung eines Kindes oft wie eine unumstößliche Tatsache behandeln. Zuschreibungen wie z.B. „auffälliges Sozialverhalten“ werden von Diagnostikern vorgenommen, die innerhalb des psychologisch-medizinischen Rahmens Anspruch auf Objektivität erheben. Überdies beziehen sich Diagnosen in der Regel auf das einzelne Kind, ohne die maßgeblichen Systeme, in denen es lebt, zu berücksichtigen. Systemiker stehen Diagnosen deshalb eher skeptisch gegenüber. Stattdessen gehen sie von Hypothesen (> Annahmen, Vermutungen) aus. So bleibt ihnen Spielraum dafür, dass eine bestimmte Sichtweise die Wirklichkeit des Kindes möglicherweise nicht oder nur teilweise abbildet – mit anderen Worten: dass es auch ganz anders sein könnte. Hypothesen beziehen sich in der Regel auf die aktuelle Situation. Sie können durch Beobachtung voll oder teilweise bestätigt, aber auch verworfen werden. Hypothesen lassen eher Veränderungen zu als Diagnosen, z.B. dann, wenn der Kontext, in dem ein bestimmtes Verhalten zu beobachten ist, genauer untersucht wird (vgl. dazu Beispiel 1). Verhalten kann nur im Kontext von Beziehungen und der jeweiligen Situation, in der es sich zeigt, interpretiert werden. Auffälliges Sozialverhalten eines Kindes in Bezugssystemen wie Familie, Kindertagesstätte, Schule usw. wird als Ausdruck einer Störung des gesamten Systems gesehen. Das Kind wird in diesem Fall als Symptomträger betrachtet, d.h. als jemand, der gewissermaßen stellvertretend für das System auffällige Symptome zeigt. Das bedeutet in der Folge auch, dass sich erst das System verändern muss, damit sich das Kind verändern kann. In systemisch orientierten Therapien besteht deshalb häufig der erste Schritt darin, den Symptomträger zu entlasten und Ressourcen aufzuzeigen (vgl. dazu Fallbeispiel 3). Pädagogische Fachkräfte und das Team einer Kindertagesstätte befinden sich beständig in wechselseitiger Interaktion mit den Kindern. Das Beobachtersystem bringt immer eigene Bewertungen, Erfahrungen und Wertesysteme ein, die in Wechselwirkung zu den gezeigten Verhaltensweisen der Kinder stehen. Deshalb ist es auch nötig, den eigenen Bezug zum Kind, zur wahrgenommen Verhaltensweise zu reflektieren: Was löst diese Verhaltensweise bei mir aus? Welche Verbindung habe ich dazu? Welche Erfahrungen prägen mich damit (vgl. dazu Beispiel 1)?
Häufig wird die gesamte Persönlichkeit des Kindes mit dessen Verhalten in bestimmten Situationen identifiziert. In den Aussagen „Jan ist depressiv“ oder „Mia ist aggressiv“ wird ein bestimmtes Reaktionsmuster auf die gesamte Persönlichkeit des Kindes ausgedehnt. Kinder haben durch solche festlegenden Zuschreibungen oft gar keine andere Möglichkeit, als sich so wie erwartet zu verhalten. Doch „störendes Verhalten bedeutet nicht, dass die Person des Kindes ‚gestört‘ ist“ (Utz, 1996, S. 17). Vielmehr geht es darum, dass pädagogische Fachkräfte immer wieder den Blick für die Umstände und Situationen schärfen, in denen sich ein Kind z.B. deprimiert fühlt. Es gilt, immer wieder neu zu überlegen, warum Kinder in einem bestimmten Moment keine andere Möglichkeit sehen, als mit z.B. depressivem oder aggressivem Verhalten zu antworten.
Anhand von drei Beispielen soll im Folgenden dargestellt werden, wie es mithilfe systemischer Arbeit zu sinnvollen Lösungen für alle Beteiligten kommen kann.
Beispiel 1: Das Kind in der Gruppe
Schwerpunkt: Wirkung der pädagogischen Mitarbeiterinnen im System
Wenn Martin am Morgen zur Tür hereinkommt, sind die pädagogischen Mitarbeiterinnen bereits in „Hab-Acht-Stellung“. Ihre Körperspannung steigt, die Blicke werden schärfer, Druck wird spürbar. Auch einige Kinder ziehen sich zurück, manche rufen sogar: „Der Martin kommt!“, sozusagen als Warnruf. Was ist geschehen? Seit einigen Wochen verschafft sich Martin gleich zu Beginn viel Aufmerksamkeit. Ohne Vorwarnung zerstört er Bauwerke, nimmt Kindern Spielsachen weg, zettelt Streit mit anderen Kindern an. Seine störenden Einfälle scheinen keine Grenzen zu kennen. Auch im Tagesverlauf kommt es immer wieder zu Konflikten und Grenzüberschreitungen. Entsprechend reagieren Kinder und Erzieher. Martin wird zum Außenseiter. Kaum ist in irgendeinem Bereich Geschrei zu hören, gehen die Blicke automatisch zu Martin. Die Stigmatisierung des Jungen ist perfekt gelungen. In regelmäßigen Fallgesprächen des Teams ist Martin heute das Thema. Eine Erzieherin beginnt zu sprechen – ihre Kolleginnen stutzen einen Moment, denn sie spricht nicht von Martin, sondern von sich, vom Team – den pädagogischen Mitarbeiterinnen. Davon, wie es ihr geht mit der eingangs beschriebenen Anspannung und dem automatischen Fokus auf Martin, wenn wieder etwas geschehen ist. Auch von ihren Gefühlen sprechen die Erzieherinnen nun, von ihrem „Genervt-sein“, aber auch der Hilflosigkeit, die sie zeitweilig empfinden. Immer deutlicher wird, wie sehr Martin stigmatisiert ist und kaum noch eine Chance in der Gruppe hat – und die Erzieherinnen als Subsystem (> Teilsystem in einem größeren System) dazu beitragen. Dadurch kommt das Team wieder auf Martin mit seinen Verhaltensweisen zurück. Die Erzieherinnen denken sich in den Jungen hinein und stellen sich vor, wie er sich wohl fühlt und was in ihm vorgehen mag, wenn er in die Gruppe kommt. Den Erzieherinnen fällt auf, dass Martin an der festen Hand der Mutter meistens gegen 9 Uhr in die Kindertagesstätte kommt. Von einem Moment auf den anderen, so formuliert das Team die Annahme, fühlt er sich nach Eintritt in den Gruppen im wahrsten Sinn des Wortes „haltlos“, die vielen Reize überfordern ihn. Um 9 Uhr sind immer schon alle Kinder da, diese haben ihre Spielpartner bereits gefunden. Das Team macht sich Gedanken und stellt folgende Hypothese auf: „Martin ist von der morgendlichen Ankommenssituation überfordert.“ Es wird deutlich, dass die Erzieherinnen ihm helfen müssen, diese Situation zu verändern, um ihm einen guten Start in den Tag zu ermöglichen. Der erste Schritt bestand darin, dass das Team seine Haltung änderte. Der zweite Schritt ist das Gespräch mit der Mutter. Die Bezugserzieherin schildert ihr die Überlegungen des Teams und bittet sie, Martin am Morgen zu einem früheren Zeitpunkt, nämlich bereits um 8.15 Uhr, zu bringen. Erzieherin und Mutter vereinbaren, dass Martin bereits in der Garderobe von seiner Mutter verabschiedet wird und sich eine Kollegin aus dem Team dort um Martin kümmert, sodass die Mutter nach einer kurzen Verabschiedung gehen kann. Dann beginnt der zweite Schritt, der zu einem festen Ritual werden soll. Martin zieht mithilfe der Erzieherin Schuhe und Straßenkleidung aus, Hausschuhe an usw. An der Hand der Erzieherin öffnet er die Tür zum großen Spielraum. Um 8.15 Uhr ist es dort noch viel ruhiger. Jetzt bleiben beide an der Tür stehen. Martin, noch immer fest an der Hand, wird aufgefordert, sich umzusehen, und gefragt: „Was möchtest du jetzt gerne spielen, Martin? Wohin möchtest du?“ Der Junge zögert, überlegt, entscheidet sich. Gemeinsam gehen Martin und die Erzieherin in den gewünschten Bereich. Dort wird noch eine kurze Zeit gemeinsam gespielt, ehe sich die Erzieherin allmählich zurückzieht und weiter beobachtend am Geschehen teilnimmt. Der Eintritt in den Tag gelingt, zumindest die Anfangssituation hat sich entspannt und für Martin sind wieder alle Möglichkeiten offen. Das Ritual wird einige Monate durchgeführt, danach gelingt es Martin, auch ohne diese morgendliche Hilfestellung zurechtzukommen.
Beispiel 2: Der systemische Ansatz im Elterngespräch
Schwerpunkt: Zirkuläre Befragung und Umdeutung
Der Erzieherin ist aufgefallen, dass Paul vieles von dem, was gerade besprochen wurde, schnell wieder vergisst. Es fällt ihm schwer, sich Inhalte, z.B. eines Bilderbuchs, zu merken und wiederzugeben. Gegenüber den anderen Gruppenmitgliedern wirkt das Kind eher langsam und tranig. Er steuert kaum Impulse zum Spielgeschehen bei, sondern erweist sich eher als gutmütiger „Mitläufer“. Endlich findet das notwendige Elterngespräch statt. Schon vor einigen Wochen hat die Erzieherin auf die besorgniserregende Entwicklung von Paul hingewiesen. Aufgrund von Terminschwierigkeiten und Missverständnissen hat es eine Zeit lang gedauert, bis das Gespräch zustande kommt. Die Eltern wählen an dem runden Tisch im Gesprächszimmer Plätze aus, die dem der Erzieherin direkt gegenüberliegen. Das Gespräch ist gerade erst eröffnet worden, die Erzieherin hat die Eltern begrüßen und ihre Erleichterung ausdrücken können, dass sie jetzt alle an einem Tisch sitzen, da poltert der Vater schon los: „Paul ist nur zu faul, er müsste sich mal etwas mehr anstrengen, dann klappt das schon. Außerdem lässt ihm die Mutter, meine Frau, viel zu viel durchgehen!“ Die Erzieherin stutzt einen Moment, geht dann aber kurz auf die Situation des Vaters ein:
E: „Sie haben bestimmt viel zu tun.“
V: „Ja, klar, da kann ich mich nicht um noch mehr kümmern, mein Geschäft wächst mir ohnehin schon über den Kopf!“
E: „Das ist schon viel, was da auf Sie zukommt. Wie glauben Sie denn, dass Ihre Frau die Situation von Paul sieht?“
V: „Sie macht sich immer gleich Sorgen und tut dann alles Mögliche für ihn – man müsste ihn einfach mal mehr machen lassen!“
E: „Und wie glauben Sie, dass es Paul geht? Wenn Sie sich mal in Ihren Sohn hineinversetzen?“
V (stutzt): „Nun ja, wahrscheinlich ist für so einen kleinen Kerl auch ganz schön viel los, die Familie mit den Opas und Omas und dann der Kindergarten …“
E (wendet sich nun an die Mutter): „Wie erleben Sie denn Ihren Sohn?“
M: „Ich mache mir schon Sorgen, andere Kinder sind so fröhlich und plappern munter drauflos. Nur bei Paul muss man immer Geduld haben, bis er endlich was erzählt, z.B. vom Kindergarten.“
E: „Was erzählt er denn dann, wenn Sie lange genug gewartet haben?“
M: „Dazu kommt es oft gar nicht, ich habe auch noch andere Kinder, und die Eltern meines Mannes wohnen im Haus und sind oft bei uns. Da muss ich mich dann oft um die anderen kümmern. Auch arbeite ich noch in unserem Geschäft mit. Es ist schon recht viel Trubel bei uns zu Hause.“
E: „Manchmal wird es ein bisschen viel, und dann bleibt nicht mehr genügend Zeit für Paul.“
M nickt zögernd.
E: „Wie, glauben Sie denn, dass Ihr Mann seinen Sohn sieht?“
M: „Oh, er hat sich schon immer auf einen Jungen gefreut, einer, der alles mitmacht und viel lacht, aber da kommt von Paul ganz wenig.“
E: „Und wie, glauben Sie, dass Paul sich fühlt?“
M: „Schwere Frage, aber mir tut’s weh, ihn so zu sehen, so hilflos. Und vielleicht fühlt er sich auch genauso.“
In dieser ersten Gesprächsrunde geht es zunächst um das System. Wie nehmen Vater und Mutter das Kind wahr? Wie begeben sie sich in die Perspektive anderer, in diesem Fall des Ehepartners, des Kindes. Man nennt diese Fragetechnik „zirkuläre Befragung“. So kann die Erzieherin, wie das Beispiel verdeutlicht, sehr viel über die Situation der Familie erfahren. Darüber hinaus setzt diese Fragetechnik auch einiges bei den Eltern in Bewegung. Im nächsten Schritt geht es um die Einschätzung des kindlichen Verhaltens. Da das Verhalten von Paul durchaus eine Reaktion auf die häusliche Situation sein kann, versucht es die Erzieherin mit Umdeuten (Reframing > das Verhalten in einem anderen Rahmen zu sehen). Hier gibt es verschiedene Möglichkeiten:
E: „Herr X., wie erklären Sie es sich denn, dass Paul ab und zu das Tempo herausnimmt?“
E: „Frau X, was passiert, wenn einer in der Familie eher der Ruhige und Stille ist – gibt es vielleicht etwas, auf das er aufmerksam machen möchte?“
Zu der genannten Eigenschaft nimmt die Erzieherin eine andere Haltung ein. Sie erklärt nicht, sondern deutet den beobachteten Aspekt in eine Frage um. Mithilfe dieser Fragetechnik möchte die Erzieherin erreichen, dass die Eltern eine neue Sichtweise auf das Verhalten ihres Kindes und vielleicht auch auf sich selbst erlangen. So könnten sie Pauls Verhalten eine neue Bedeutung geben.
Beispiel 3: Zusammenarbeit mit dem Fachdienst
Schwerpunkt: Das Kind als Symptomträger
Michaela, 6 Jahre alt, hat aufgrund einer Entwicklungsverzögerung einen Förderplatz in einer integrativen Kindertagesstätte. Weil sie in einem kurzen Zeitraum stark zugenommen hat und immer wieder versteckt aggressiv reagiert, suchen die Erzieherinnen der Gruppe den Kontakt zum psychologischen Fachdienst. Mehrere Gespräche mit den Eltern, z.T. unter Einbindung des älteren Bruders und der Großmutter, finden statt. Allmählich kristallisiert sich die Funktion des Mädchens in der Triade (> Dreiergruppe innerhalb des Familiensystems) Vater – Mutter – Michaela heraus. Die Eltern streiten häufig, ohne dass sie zu einer Lösung finden. Immer mehr hat Michaela die Funktion der „heimlichen Schiedsrichterin“ übernommen. Treten Spannungen bei den Eltern auf, kommt sie scheinbar zufällig hinzu. Mitunter steht sie in solchen Situationen plötzlich nachts im Raum, auch wenn sie schon einige Stunden geschlafen hat. Je nachdem, welchem Elternteil sie sich dann zuwendet, fühlt sich dieser als „Sieger“. Michaela ist im Grunde mit dieser Rolle überfordert und drückt dies durch übermäßiges Essen und heimtückische Attacken auf andere Gruppenmitglieder aus. So wird sie wenigstens zeitweise ihre Spannungen los. Der erste Schritt ist die Entlastung des sogenannten „identifizierten Patienten“ (> Symptomträgers). Sinnigerweise sitzt Michaela bei den ersten beiden Treffen, die zusammen mit einem Therapeuten stattfinden, zwischen ihren Eltern, genau gegenüber dem Therapeuten. Dadurch, dass ihr ein anderer Platz in der Gesprächsrunde (links neben dem Therapeuten) angeboten wird, entspannt sie sich sichtlich und reagiert, wie eben Kinder in solchen Gesprächen reagieren: Es wird ihr bald langweilig. Ein gutes Zeichen! Dadurch signalisiert Michaela, dass sie sich nicht mehr in der überfordernden Erwachsenenrolle befindet, sondern sich auf der Kinderebene bewegt, die ihren Voraussetzungen entspricht. In zwei Folgegesprächen nimmt sie eine andere Perspektive ein und erlebt, wie der Therapeut die Rolle übernimmt, die Eltern so zu führen, dass es ihnen immer besser gelingt, miteinander zu reden, ohne das Kind als „Botschafter“ zu missbrauchen. Dabei kommt es auch zu Situationen, in denen sich das Kind in Gespräche der Eltern regulierend einmischen möchte. Der Therapeut weist sie zurecht und macht deutlich, dass dies nicht ihre Aufgabe ist. Michaela wendet sich nunmehr den Spielsachen im Zimmer zu, nach einiger Zeit nimmt sie an den Sitzungen auch nicht mehr teil, sondern bleibt lieber zu Hause bei der Oma. Das Ehepaar führt die Therapie alleine fort.
Was ist geschehen? Michaela wurde in der Familie unbewusst zum „Symptomträger“ erklärt. Es fand eine Verschiebung des tatsächlichen Problems statt, nämlich der fehlenden Kommunikation zwischen Eltern, wenn diese unterschiedliche Bedürfnisse haben. Mit der Rolle der „Ausgleichenden“ erlangt Michaela einerseits eine Machtposition im System, ist damit aber zugleich hoffnungslos überfordert. In den meisten Situationen wird auch nicht in erster Linie nach „dem Schuldigen“ oder Verursacher eines Problems gesucht. Vielmehr ist es ein zentrales Anliegen, Verstrickungen zu erkennen und bewusst zu machen, aus denen sich die einzelnen Familienmitglieder nicht ohne Hilfe lösen können. Die eingeschränkte Kommunikationsfähigkeit der Eltern in Konfliktsituationen etwa hatte mit ihrer spezifischen Entwicklung und ihrer Außenseiterposition im System Dorfgemeinschaft zu tun.
Fazit
Systemisch betrachtet gewinnt auffälliges Verhalten eines Kindes oft eine völlig neue Bedeutung. Kinder weisen durch abweichendes Verhalten z.B. auf eine Überforderung hin. Das innerpsychische System des Kindes strebt nach Ausgleich und so bilden sich Verhaltensweisen heraus, die die Umwelt als störend empfindet. Für das betroffene Kind stellen sie jedoch eine Bewältigungsstrategie dar. Auffällige Reaktionen sind also, bezogen auf das System, als durchaus sinnvolle Verhaltensweisen zu verstehen, auch wenn sie zunächst dissozial wirken. Als positive Ressource ist darüber hinaus zu sehen, dass es häufig kindliche Verhaltensauffälligkeiten sind, die den Anstoß dafür geben, dass Hilfe in die Familie geholt wird und damit Veränderungsprozesse eingeleitet werden.
Beobachtungsverfahren, die einer systemischen Sichtweise eher näher kommen, sollten bestimmte Voraussetzungen erfüllen:
1) Kontextbezug: Einbindung des Lebensumfeldes des Kindes, wo dies möglich und sinnvoll erscheint;
2) Ressourcenorientierung: Bei den Fragen bzw. Items geht es nicht um Defizite, sondern um Fähigkeiten des Kindes;
3) Spielraum: Der Beobachtungsbogen bietet die Möglichkeit, eigene Ergänzungen hinzuzufügen.
Diesem Anspruch kommen v. a. die Beobachtungsbögen „seldak“ und „sismik“ (je nach kulturellem Hintergrund) und der „perik“ Beobachtungsbogen sehr nahe.