Die Wirkung der Räume nutzenDas Raumkonzept als Leitungsaufgabe

Was folgt daraus, wenn wir heute das Kind als "Akteur seiner Entwicklung" sehen, als "Forscher" oder als "sich selbst bildendes Individuum im sozialen Kontext? Welche Konsequenzen ergeben sich für die pädagogische Arbeit und für die Raumgestaltung? Mit diesen Fragen befasst sich der folgende Beitrag.

Wie kann bzw. muss sich eine moderne, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhende Sichtweise vom Kind und seinen Lernprozessen in der Gestaltung der KiTa-Räume niederschlagen? Konzeptionelle Überlegungen dazu anzustellen und entsprechende Reflexionsprozesse im Team anzuregen, ist originäre Leitungsaufgabe.

Voraussetzung für Selbstbildungsprozesse: eine anregungsreiche Umgebung

Im Anschluss an die Ergebnisse der Hirnforschung spricht Gerd E. Schäfer nicht nur von Entwicklung, sondern er definiert frühkindliche Lernprozesse genauer als solche, in denen das Kind alle seine Wahrnehmungsmöglichkeiten entwickelt. Diese Präzisierung ist im Zusammenhang mit Räumen ausschlaggebender als es sich zunächst anhört. In ihren praktischen Konsequenzen zu Ende gedacht bedeutet sie nämlich, dass das Kind seine Sinne nur differenzieren kann, wenn eine anregungsreiche Umgebung vorhanden ist.

Auch hier gibt Schäfer genauer an, was mit Anregungsreichtum gemeint ist. Das Kind hat keine Alternative dazu, seine Sinne zu gebrauchen, aber in welchem Maß und in welcher Qualität es das tun kann, hängt von der Reichhaltigkeit seiner Umwelt ab. „Damit Kinder überhaupt die Erfahrungen sammeln können, die in unserer Kultur notwendig sind, müssen sie die verschiedensten Bereiche ihrer Sinneswahrnehmung ausbilden. Wir werden zwar mit funktionierenden Sinnen geboren. Aber ihre Leistungen sind noch grob und undifferenziert. Sie müssen den Bedingungen angepasst werden, die in der tatsächlich gegebenen Umwelt vorherrschen. Dies geschieht in dem Maße und in der Qualität, in der sie tatsächlich gebraucht werden. Diese Notwendigkeit der ‚Bildung‘ der Wahrnehmung bezieht sich auf alle Sinne, die Fern- und Nahsinne, die Körperwahrnehmungen und die emotionalen Wahrnehmungen.“1

Lise Eliot ist Neurobiologin. Ihre Stellungnahme lässt in ihrer Klarheit nichts zu wünschen übrig: „Die Umgebung eines Kleinkinds beeinflusst direkt und fortwährend die Struktur und letztlich die Funktion seines Gehirns. Alles, was ein Kind sieht, berührt, hört, fühlt, ertastet, denkt und so weiter, übersetzt sich in einer bestimmten Anzahl von Synapsen in elektrische Aktivität und verbessert deren Chance, langfristig zu überleben. Synapsen hingegen, die selten aktiviert werden – ob wegen nie gehörter Sprachen, nie gespielter Musik, nie ausgeübter Sportarten, nie gesehener Berge oder nie empfundener Liebe –, verkümmern und sterben ab. Fehlt eine ausreichende elektrische Aktivität, verlieren sie das Wettrennen, und die Schaltkreise, die sie einzurichten versuchten – für fehlerloses Russisch, saubere Tonhöhe, vorzüglichen Aufschlag, tiefe Verehrung für die Natur, gesunde Selbstachtung –, kommen nie zu Stande.“²

Räume – Ausgangsorte für verschiedenste Bedürfnisse

Auch Leitungskräfte, die entsprechenden Theorien eher skeptisch gegenüberstehen, sehen sich mit der Tatsache konfrontiert, dass Räume wirken – und zwar immer!

Entweder ermöglichen sie es Kindern, sowohl alleine als auch zu zweit und zu mehreren ungestört nebeneinander zu spielen (z.B. durch „Räume im Raum“ oder zweite und dritte Spielebenen), oder aber die Kinder kommen sich in herkömmlich eingerichteten Gruppenräumen dauernd „in die Quere“. Besonders auffällig ist die gegenseitige Störung des Bedürfnisses der einen Kinder nach Bewegung und der anderen nach Ruhe und Rückzug durch das Fehlen getrennter Räume für das eine oder andere, genauer gesagt, durch fehlende Wahlmöglichkeiten zwischen dem einen und dem anderen. Nur wenn offen in Funktionsräumen mit einem jederzeit zugänglichen Bewegungsraum gearbeitet wird, kann von einer gleichberechtigten Befriedigung der gegensätzlichen Bedürfnisse die Rede sein. Ansonsten unterliegt das Bedürfnis der Kinder nach Bewegung vielfältigen Einschränkungen.

Raumgestaltung erfordert ein Konzept

Dies führt uns wieder mitten in die Theorie- Praxis-Debatte. Dass Räume wirken, ist klar. Aber wie wirken sie und ist die Wirkung immer beabsichtigt und wenn ja, lässt sich die Absicht genauer beschreiben? Steht, mit anderen Worten, ein Konzept dahinter? Welches Konzept steht z.B. hinter der Einschränkung des Bedürfnisses nach Bewegung in den herkömmlichen Kindergartenräumen? Ist es die beabsichtigte oder die unbeabsichtigte Folge des Arbeitens in Gruppen?

Eigentlich müsste es erstaunen, dass sowohl traditionelle reformpädagogische Ansätze wie Waldorf- und Montessori- Pädagogik als auch moderne wie der Situationsansatz und die Reggio-Pädagogik der Befriedigung des kindlichen Bedürfnisses nach Bewegung nicht viel Aufmerksamkeit schenken. Es handelt sich um kindzentrierte pädagogische Ansätze, bei denen die Theorie etwas anderes nahelegt, als in der Praxis umgesetzt wird bzw. umgesetzt werden kann. Diese Praxis heißt allzu häufig: ein paar Stunden Turnen in der Woche pro Gruppe im Turnraum; mehr oder weniger weite Wege zur Turnhalle; Zugang zum Bewegungsraum ohne die Anwesenheit von Erzieherinnen immer nur für einige wenige Kinder aus jeder Gruppe; oft keine tägliche Möglichkeit, den Bewegungsraum zu nutzen, da der in der Regel größte Raum im Haus für vielfältige Zwecke genutzt wird.

Ähnliches gilt für die Rede vom Lernen über die Sinne. Sie ist fast zum Allgemeinplatz geworden, während die räumliche Gestaltung der meisten KiTas die Anregung der Sinne vermissen lässt: Das künstliche Licht ist oft zu grell, die natürliche Beleuchtung zu dunkel. In den meisten KiTas ist es zu laut, weil grundlegende Schallschutzmaßnahmen fehlen. Oft fehlt der Mut zur Farbe an den Wänden, stattdessen besteht manchmal ein Hang zur Überdekoration. Die Sinne der Kinder werden also entweder unterfordert oder durch einseitige Belastungen überstrapaziert. Es gibt selten differenziertes Licht, eine angenehme Akustik und vielfältige zur Verfügung stehende Materialeigenschaften.

Checkliste

Konzeptionelle Fragen zur Raumgestaltung

Um die wissenschaftlichen Erkenntnisse der letzten Jahre und Jahrzehnte in ein Raumkonzept umzusetzen, das diesen Erkenntnissen entspricht, könnten sich Leitungen z.B. an folgenden Fragen orientieren:

  • Sind die Sanitärbereiche sowohl Orte für eine kindorientierte Sauberkeitserziehung als auch sinnesanregende Spielorte für Kinder?
  • Sind die Sanitärbereiche für Kinder unter drei Jahren ergonomisch ausgestattete Arbeitsplätze für Erzieherinnen?
  • Werden Eingangsbereiche als Visitenkarte betrachtet?
  • Gibt es einen einladenden Treffpunkt für Eltern oder zumindest einen attraktiven Ort, der auch für sie vorgesehen ist?
  • Wird der Übergang zwischen Innenräumen und Außengelände gestaltet? Gibt es z.B. Überdachungen, Terrassen und Türen, die von den Räumen der Kinder direkt nach draußen führen?

Räume unterstützen oder verhindern Kommunikation und Kooperation

Von kaum zu überschätzender Bedeutung sind die von der Architektur hergestellten und damit vorgegebenen räumlichen Beziehungen. Sie unterstützen oder verhindern Kommunikation und Kooperation durch räumliche Nähe oder weite Wege. Mit diesen Gegebenheiten müssen sich die Beteiligten in bestehenden Gebäuden in der Regel abfinden. Umso wichtiger ist es, diesen Gesichtspunkt bei der Planung von neuen KiTas zu berücksichtigen. Bei bestehenden KiTas können Übergänge – manchmal nur durch ungewöhnliche Maßnahmen wie Löcher in den Mauern – hergestellt werden. Als ein wirksames Mittel, Transparenz und damit Verbindung und Überblick herzustellen, haben sich verglaste Türausschnitte oder auch Innenfenster erwiesen. In vielen KiTas fehlen Orte für Begegnungen zwischen Kindern, Kindern und Erwachsenen sowie den Erwachsenen untereinander. Sie könnten in Eingangsbereichen, Mitarbeiterräumen, Büros, Kinderrestaurants oder Cafeterias geschaffen werden.

Räume müssen selbsttätiges Spiel ermöglichen

Eine zentrale Leitungsaufgabe besteht darin, die praktischen Konsequenzen aus grundsätzlichen Einsichten sowohl dem Träger als auch dem Team zu vermitteln. Dabei ist es inzwischen selbstverständlich geworden, zu berücksichtigen, dass wir Erwachsene (frei nach Maria Montessori) dem Kind helfen, „es selbst zu tun“, oder (in einer anderen Terminologie) sich selbst zu bilden, oder (in der Sprache der Hirnforschung) die Potenziale auszuschöpfen, die im Wechselspiel zwischen der Anlage des Kindes und seiner Umwelt liegen.

In diesem Sinne sollte es selbstverständlich sein, dass KiTas eine zwar kleine und begrenzte Umwelt bieten, aber eine, in der die Kinder zumindest den Ort, das Material, die Partner und die Dauer ihres Spiels frei wählen dürfen? Wodurch, wenn nicht durch die Möglichkeiten zu freiem Spiel, sollen sich die Kinder denn selbst betätigen? Kritikern, die Freispiel als „Kuschelpädagogik“ verunglimpfen und für „richtiges“ Lernen plädieren, kann – so der Hirnforscher und Psychiater Manfred Spitzer – entgegengehalten werden: „Das Gehirn lernt immer. Es kann gar nicht anders!“

Erziehungswissenschaftlich ausgedrückt heißt das: Wir müssen auf die Kinder keinen Zwang zum Lernen ausüben, denn sie lernen permanent von sich aus. Und im Vergleich zum freien Spiel lassen Angebote, Übungen, Spielteppiche und didaktisch ausgeklügelte Materialien, die bestimmungsgemäß gebraucht werden sollen, all das zu wünschen übrig, was das Freispiel hat: Den selbst bestimmten Anfang und das selbst gewählte Ende der Tätigkeit, das eigenhändig ausgesuchte Material, den selbstständig gewählten Ort und – ganz wichtig – die freiwillig zusammengekommenen Kinder oder auch das selbst gewählte Alleinspiel. Alle Qualitäten des Freispiels resultieren daraus, dass es ohne Erwachsene stattfindet, alle – notwendigen – Einschränkungen daraus, dass sich die Erwachsenen beteiligen.

Erkenntnisse über frühkindliche Bildungsprozesse müssen Folgen für die Raumgestaltung haben

Nach PISA sieht sich das freie Spiel verstärkt dem Verdacht ausgesetzt, dass Kinder nichts lernen, wenn sie nur spielen. Da nützen offenbar hundert Jahre reformpädagogischer Tradition auch deswegen nichts, weil selbst diese Konzepte – ebenso wie der Situationsansatz und die Reggio- Pädagogik – nicht klar gemacht haben, welcher Zusammenhang zwischen Lernen und Spiel besteht. Zu dominant scheint ein Verständnis von schulischem Lernen zu sein, das nach dem Modell der Übergabe funktioniert. Gerd E. Schäfer nennt dieses Modell „Lernen aus zweiter Hand“. Frühkindliche Bildung besteht demgegenüber aber im Wesentlichen aus Erfahrungslernen, ist also Lernen aus „erster Hand“. Erst mit der Sprache, so Schäfer, „(...) gibt es ein Wissen aus zweiter Hand, also ein Wissen, das bereits symbolisch strukturiert zur Übernahme vorliegt. Erfahrungswissen muss strukturiert werden, bis es auch in Sprache gefasst, sprachlich gedacht und als „Theorie“ formuliert werden kann.

Theoretisches Wissen muss hingegen mit vorangegangenen oder darauf folgenden Erfahrungen verknüpft werden, damit es sinnvoll verstanden und verwendet werden kann.“³ Das Wissen, das die Kinder aus Erfahrungen gewinnen, stellt also die Basis dar. Es entsteht aus den Erfahrungen, die Kinder mit all ihren Sinnen in Alltagszusammenhängen sammeln. Schäfer schildert diesen basalen Lernprozess folgendermaßen: „Indem sie erfassen, wie die Dinge zusammenhängen, in welchen Kontexten sie sich im Allgemeinen befinden, wie sie üblicherweise geformt und wozu sie gebraucht werden können, entsteht in ihren Köpfen eine sinnliche Ordnung der Wirklichkeit – Kategorisierungen und Abstraktionen der Wahrnehmungserfahrungen –, mit der Kinder bereits denken, bevor sie überhaupt sprechen.“4

Warum unterschiedliche Raumangebote erforderlich sind

Die Feststellung, dass Kinder lange bevor sie sprechen können angefangen haben zu denken, widerspricht der herkömmlichen Auffassung vom Denken, die diesen Begriff für das theoretische Denken reserviert. Wenn wir jedoch das, was Kinder von Geburt an tun, wie Schäfer vorschlägt, als „konkretes Denken“ auffassen, können wir besser würdigen, was da geschieht. Die Erkenntnis, dass vorsprachliche Erfahrungen Denkprozesse sind, müsste zum einen Konsequenzen für die Raumgestaltung und Materialauswahl für Kinder unter drei Jahren haben, da ihrer Intelligenzentwicklung ja offensichtlich durch selbsttätiges Spiel viel mehr Nahrung geboten werden kann als durch verbalen „Unterricht“. Zum anderen lässt sich die Bedeutung des Spiels genauer fassen, wenn wir neben dem theoretischen Denken noch andere Denkformen gelten lassen.Schäfer unterscheidet vier Formen des Denkens: konkretes Denken, ästhetisches Denken, erzählendes Denken und theoretisches Denken.

Was bedeuten diese Erkenntnisse für Leitungen? Sie dienen der Konkretisierung solcher schönen Formulierungen wie der vom „Raum als drittem Erzieher“ und sie haben weitreichende Folgen für die Entwicklung von KiTa-Konzepten. Wenn man sich die Denkprozesse als konkretes Handeln vorstellt, lassen sich die verschiedenen Denkformen unterschiedlichen Spielformen zuordnen. Bei der ersten Form denken die Kinder konkret mit ihrem Körper. Deshalb sind Bewegungsräume so wichtig, aber auch eine bewegungsfreundliche Ausstattung aller anderen Räume. Dem ästhetischen Denken können Räume für Gestaltung, aber auch für das Bauen und Konstruieren zugeordnet werden. Das erzählende Denken findet, im wahrsten Sinne des Wortes, Raum in einem eigenen Bereich für das Rollenspiel. Weil Kinder diese „Handlungsmuster“ weiterdenken, kommen sie zum theoretischen Denken, also z.B. vom Bauen zur Mathematik oder vom Gestalten zur Schrift.

Ein differenziertes Raumkonzept erfordert die offene Arbeitsweise

Die Frage der Raumgestaltung berührt unmittelbar die grundlegende Organisationsform, in der KiTa- Konzepte verwirklicht werden – und da gibt es im Grunde nur zwei Formen: entweder geschlossene Gruppenarbeit oder offene Arbeit in Funktionsräumen.

Nur in der offenen Arbeit haben die Kinder echte Wahlmöglichkeiten dadurch, dass sie freien Zugang zu sehr unterschiedlichen Räumen haben. Nur in der offenen Arbeit in Funktionsräumen können die Räume klar unterscheidbar und sowohl übersichtlich als auch differenziert sein. Nur die offene Arbeit macht es möglich, die Räume der Kinder von Tischen und Stühlen zu befreien, indem sorgfältig gestaltete, separate Plätze zum Einnehmen von Mahlzeiten – also ein Kinderrestaurant, eine Cafeteria etc. – eingerichtet werden. Nur wenn Erzieherinnen durch die Verantwortung für einen Raum zu Expertinnen werden, indem sie sich in ein Thema vertiefen können, ist es realistisch, dass die Räume so gestaltet sind, dass sie den Kindern viele Aspekte des Themas anbieten. Dass sich die Kinder z.B. im Rollenspiel nicht nur mit Themen aus der Familie, sondern auch aus der Arbeitswelt auseinandersetzen, aber auch mit allen Formen des darstellenden Spiels auf der Bühne, mit Handpuppen, mit Schatten und mit Schwarzlicht. Und dass darüber hinaus der Rollenspielraum zu einem Ort wird, an dem besonders kreativ mit Sprache umgegangen wird, an dem das Vorlesen seinen Ort hat, die Bilderbücher und das gemeinsame Geschichten-Erfinden.

Raumgestaltung – das kreativste aller Leitungsthemen!

Leitungskräfte sollten die Garanten dafür sein, dass die KiTa eine lernende Organisation ist. Damit meine ich, dass sie für den Rückkoppelungsprozess verantwortlich sind, der zwischen theoretischen Erkenntnissen, Beobachtung und pädagogischer Praxis bestehen müsste. Der Teil der Praxis, der sich in Raumgestaltung und Materialauswahl niederschlägt, braucht die wahrnehmende Beobachtung der Kinder, also eine Beachtung der Bedürfnisse der Kinder, die Wahrnehmung ihres Interesses am Ausprobieren, ihrer Lust am Wiederholen, also am Üben, und vor allem ihrer unterschiedlichsten Denkprozesse.

Raumgestaltung ist von allen Leitungsthemen das kreativste, das spannendste, das befriedigendste und es ist das Thema, mit dem sich am effektivsten, nachhaltigsten und schnellsten etwas verändern lässt. Allerdings nur dann, wenn Leitung und Erzieherinnen gleichberechtigt zusammenarbeiten (können). Es handelt sich um einen eigenen schöpferischen Vorgang, bei dem Räume so gestaltet werden, dass sie die „Selbst-Gestaltungs- Potenziale“ der Kinder anregen. Es ist ein lustvoller Prozess, in dem sich neue Einsichten, Bestätigung, kleine – und manchmal größere – Korrekturnotwendigkeiten, vor allem aber unablässig strömende Ideen entwickeln und in die Tat umgesetzt werden können.

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