Der Ethikunterricht als Indiz und Herausforderung einer sich wandelnden GesellschaftNicht nur ein Schulstreit?

Die steigende Zahl Konfessionsloser in Deutschland hat Auswirkungen auf das Verhältnis zwischen dem Religionsunterricht und dem Fach Ethik. Die nach wie vor heftigen Diskussionen über die Gestalt des Ethikunterrichts weisen dabei auf Fragen und Probleme hin, die auch gesellschaftlich noch keineswegs geklärt sind. Was macht den Status und die Schwierigkeiten des heutigen Ethikunterrichts aus?

Am 23. Mai 1949 erhielt ein einziges Schulfach in Deutschland einen verfassungsrechtlichen Schutz: „Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach“ (Art. 7,3 GG). Nur für Berlin und Bremen galt und gilt wegen damals schon entgegenstehender landesrechtlicher Regelungen diese Pflicht nicht.

Am 26. April 2009 wurde in einem Volksentscheid in Berlin ein Gesetzentwurf der Initiative „Pro Reli“ unerwartet deutlich abgelehnt. Diese hatte gefordert, den seit 2006 in Berlin verpflichtenden Ethikunterricht durch einen Wahlpflichtbereich abzulösen. Eltern beziehungsweise religionsmündige Jugendliche sollten zwischen einem weltanschaulichen Bekenntnisunterricht und einem weltanschaulich neutralen Ethikunterricht wählen können (Otmar Jung, Direkte Demokratie in Berlin. Der Fall „Pro Reli“ 2007–2009, Berlin 2011). 

Die direkte Gegenüberstellung dieser beiden politischen Entscheidungen lässt vermuten, dass sich in der deutschen Gesellschaft in den 60 Jahren, die dazwischen lagen, Erhebliches bewegt hat. Die hier zu beobachtenden Veränderungen des schulischen Curriculums sind eine Folge gesellschaftlicher Umbrüche. Umgekehrt weisen die nach wie vor heftigen Diskussionen über die Gestalt des Ethikunterrichts auf Fragen und Probleme hin, die auch gesellschaftlich noch keineswegs geklärt sind. 

Gesellschaftlicher Wandel

Nach der Terrorherrschaft der Nationalsozialisten sollte mit dem Grundgesetz ein Neuanfang markiert werden, der einer Wiederholung solcher Verbrechen vorbeugte. Auch wenn schon die so genannten Väter des Grundgesetzes wussten, dass die christlichen Kirchen dem nationalsozialistischen Regime nicht ausreichend Widerstand leisteten, auch wenn sie die pseudoreligiösen Selbstrechtfertigungen der Nationalsozialisten noch im Ohr hatten, maßen sie der Religion doch eine wichtige Bedeutung für das Gelingen einer demokratischen und freien Gesellschaft zu. 

So fand nicht nur das von den Religionen wach gehaltene Bewusstsein einer „Verantwortung vor Gott“ Eingang in die Präambel des Grundgesetzes; das Grundgesetz verzichtet ungeachtet der weltanschaulichen Neutralität des Staates auch auf eine strikte Trennung von Staat und Kirchen oder Religionsgemeinschaften. Es ermöglicht stattdessen die wechselseitige Unterstützung und Anerkennung beider. Sie findet unter anderem im Religionsunterricht, der „unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechts (…) in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt“ wird (Art. 7,2 GG), eine Form. Die gleichzeitig bekräftigte positive wie negative Religionsfreiheit (Art. 3 und 4 GG) stellt aber auch sicher, dass die Menschen- und Bürgerrechte nicht an ein bestimmtes religiöses Bekenntnis gebunden sind. Der selbst in den Zeiten wechselseitiger religiöser Toleranz noch lange aufrecht erhaltenen Ächtung von Atheisten schiebt das Grundgesetz einen Riegel vor. 

Die sehr rasche Akzeptanz des Grundgesetzes durch die Bevölkerung hatte sicher nicht zuletzt darin einen Grund, dass die Nachkriegsbevölkerung der damaligen Bundesrepublik in einer wichtigen Hinsicht recht homogen war. Ungeachtet konfessioneller Konflikte war der christliche Glaube ein Band, durch das sich die allermeisten Bürgerinnen und Bürger verbunden und das sie durch das Grundgesetz anerkannt wussten. Die „Religion“ war mit einer nicht unproblematischen Selbstverständlichkeit das Christentum, die „Religionsgemeinschaft“ die Kirche. Und selbst jenseits kirchengebundener Kreise galt es als ausgemacht, dass „Religion“ gut für die „Moral“ sei.

Diese weitgehende Homogenität ist seitdem in zunehmender Geschwindigkeit und Reichweite einer Pluralität von Glaubens- und Lebenshaltungen gewichen. Der Islam ist zu einer deutlich sichtbaren Religionsgemeinschaft in Deutschland geworden, die jüdische Gemeinde hat seit den neunziger Jahren ihre Mitgliederzahl um ein Vielfaches erhöht. Andere religiöse Gruppen – Mitglieder alter religiöser Traditionen wie neu entstandener Religionsgruppen – spielen demographisch keine große Rolle, ziehen aber immer wieder Aufmerksamkeit auf sich. 

Doch ist nicht nur auf die Vielfalt religiöser Bekenntnisse zu schauen. Zur weltanschaulichen Pluralität der heutigen deutschen Gesellschaft gehört auch und vor allem die große und rasch wachsende Zahl derer, die sich keiner Religionsgemeinschaft zuordnen. Sie lehnen die Religion entweder explizit ab oder sie sehen in ihr keinen Bezugspunkt mehr für die eigene Identität. Dieser Wandel ändert für Gläubige nichts daran, dass ihr Glaube den Sinnhorizont ihres Lebens bildet, dass er ihnen Regeln und Motivation zu einem moralischen Handeln gibt. Nicht zuletzt können sie auch aufgrund ihres Glaubens die demokratische, plurale und freiheitliche Verfassung des deutschen Staates anerkennen und unterstützen – auch wenn nicht vergessen werden sollte, dass es für die christlichen Kirchen eines langen Weges bedurfte, zu dieser Anerkennung zu kommen. Diese religiöse Ressource persönlichen, gesellschaftlichen und politischen Handelns ist aber nicht nur in sich selbst vielfältig; vor allem ist sie einem großen Teil – aktuell etwa einem Drittel – der Bevölkerung nicht mehr zugänglich. 

Schulische Veränderungen

Dieser tief greifende Wandel hat auf das 1949 entworfene Verhältnis von Staat und Kirche, Gesellschaft und Religion Auswirkungen. Der grundgesetzlichen Pflicht, den Religionsunterricht an Schulen anzubieten, konnten Staat und Kirchen recht problemlos nachkommen, solange die so genannten konfessionellen Milieus noch lebendig waren. Häufig waren die Ortsgeistlichen zugleich die Religionslehrer in den Schulen. Schulischer Religionsunterricht und katechetische Unterweisung waren kaum zu unterscheiden, nicht selten sogar deckungsgleich – etwa bei der Vorbereitung auf den Sakramentenempfang in der katholischen Kirche. Man nahm zur Kenntnis und akzeptierte, dass Schüler, die anderen Religionen angehörten, am christlichen Religionsunterricht nicht teilnehmen mussten; man nahm in Kauf, dass sich Jugendliche unter Berufung auf ihre Religionsmündigkeit vom Religionsunterricht abmeldeten. Für beide Gruppen traten an die Stelle des Religionsunterrichts und des häufig noch regelhaften Schulgottesdienstes Freistunden. 

Als in der zweiten Hälfte der sechziger Jahre die oben angedeuteten gesellschaftlichen Wandlungen an Fahrt aufnahmen, begannen die ersten Versuche mit einem „Ersatzfach“ für alle, die nicht am Religionsunterricht teilnahmen. Dieses wurde sukzessiv in nahezu allen Bundesländern eingeführt. Die Namen des so entstandenen neuen Schulfachs sind bis heute unterschiedlich, lassen sich aber mit guten Gründen unter einen weit gefassten Begriff „Ethikunterricht“ subsumieren. Noch ist in der Regel eine formlose Abmeldung vom Religionsunterricht notwendig, um am Ethikunterricht teilnehmen zu können. Doch geht die Entwicklung in Richtung eines Wahlpflichtbereichs, aus dem Eltern beziehungsweise die Jugendlichen frei zwischen Religions- und Ethikunterricht wählen können. 

Das Land Berlin ging 2005 mit der Einführung eines Pflichtfachs „Ethik“ in den Klassenstufen 7 bis 10 aller Schultypen deutlich über diese Regelungen hinaus. Neben der Pflicht, in den genannten Klassenstufen am Ethikunterricht teilzunehmen, steht es den Schülerinnen und Schülern dieser Klassen frei, zusätzlich am Religionsunterricht teilzunehmen. Befürworter wie Gegner des verpflichtenden Ethikunterrichts sind gleichermaßen überrascht, dass seit dessen Einführung die Zahl derer, die am Religionsunterricht teilnehmen, nicht nur relativ zur insgesamt sinkenden Schülerzahl, sondern sogar absolut gestiegen ist (KMK-Bericht zur Situation des Ethikunterrichts in der BRD: www.kmk.org/filadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_02_22-Situation-Ethikunterricht.pdf).

Parallel zur Entwicklung des Ethikunterrichts kam es zur Etablierung und zum Ausbau eines konfessionellen Religionsunterrichts für Mitglieder anderer Religionen. Die Einführung eines islamischen Religionsunterrichts ist zurzeit Gegenstand kontroverser öffentlicher Debatten; vielerorts sind auch die jüdische Gemeinde, Buddhisten und andere Religionsgemeinschaften als Träger eines staatlich anerkannten Religionsunterrichts tätig. Nicht zu vergessen ist der explizit atheistische Lebenskunde-Unterricht, der vom Humanistischen Verband Deutschlands angeboten wird. In Berlin erreicht nur die evangelische Kirche mit ihrem Bekenntnisunterricht mehr Schülerinnen und Schüler als dieses Fach. 

Herausforderung Wertevermittlung

Den Ethikunterricht – wie lange üblich – als „Ersatzfach“ zu bezeichnen, sagt zwar etwas über dessen Funktion, aber noch nichts über seine Ziele und Inhalte aus (zum Folgenden: Marie-Luise Raters [Hg.], Werte in Religion und Ethik, Dresden 2011). Diese waren und sind nicht unumstritten. Soll er – darin dem Bremer Unterrichtsfach „christliche Religionskunde“ ähnlich – über Religion und Religionen informieren, dies aber in einer explizit überkonfessionellen Perspektive?

Eine andere Option sieht den Ethikunterricht vor der Herausforderung der „Wertevermittlung“. In diese Richtung zielt das Land Niedersachsen, in dem das entsprechende Schulfach den Namen „Werte und Normen“ trägt. Aber impliziert der Auftrag zur Wertevermittlung nicht die Vorstellung, es gebe einen festen Bestand an Werten, die es an die nächste Generation weiterzugeben gilt? Wird hier nicht die Pluralität der Vorstellungen vom guten Leben und ihr konfliktträchtiges Nebeneinander zu wenig berücksichtigt?

Das Fach Ethik solle „weltanschaulich neutral“, aber „nicht wertneutral“ unterrichtet werden, formuliert der Berliner Rahmenlehrplan für das Fach. Der Ethikunterricht soll Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, ein Leben zu führen, das an den im Grundgesetz formulierten Menschenrechten orientiert ist und von der Achtung anderer Menschen und deren Überzeugungen geprägt ist. Sie sollen befähigt und motiviert werden, sich kritisch und selbstkritisch für den Bestand und die Weiterentwicklung einer freiheitlichen, demokratischen Gesellschaft einzusetzen. 

Damit nimmt dieser Rahmenlehrplan – wie die Rahmenlehrpläne, zum Teil sogar die Verfassungen anderer Bundesländer – die Intention von Art. 7,2 des Grundgesetzes auf und wendet sie auf die Realität einer weltanschaulich pluralen Gesellschaft an. Denn die ihm von den Verfassern des Grundgesetzes zugedachten Aufgaben kann der Religionsunterricht nur für die erfüllen, die das jeweilige religiöse Bekenntnis teilen. Der Ethikunterricht als „Ersatzfach“ soll auf seine Weise zumindest die erreichen, denen der Religionsunterricht fremd bleibt. Die „Berliner Lösung“ will gar alle Jugendlichen in Form des Ethikunterrichts auf ihre zivilgesellschaftlichen Aufgaben vorbereiten.

Was sind die Ziele des Ethikunterrichts?

Aus diesen Zielen leiten sich die Kompetenzen ab, die der Ethikunterricht vermitteln soll: Genannt werden in den entsprechenden Vorgaben vor allem die Fähigkeit zu Reflexion und Selbstreflexion, zur Empathie und Perspektivenübernahme, zur ethischen Urteilsbildung, zum toleranten Diskurs mit Andersdenkenden. Diese Aufzählung findet sich nicht zufällig auch in Rahmenplänen zum Religionsunterricht, der aber darüber hinaus in spezifischer Weise danach fragt, welchen Beitrag die eigene religiöse Tradition zur Herausbildung dieser Fähigkeiten leistet – und wie sie sich selbst der selbstkritischen Reflexion und der Toleranz zu öffnen in der Lage ist. 

Anspruchsvoll sind die Ziele, die dem Ethikunterricht gesetzt werden. Gerade deshalb muss gefragt werden, wie sie erreicht werden sollen. Ein Blick in Lehrpläne und Schulbücher gibt darüber Auskunft, auch wenn die durchaus nicht unerheblichen Unterschiede einer ausführlicheren Analyse und Interpretation bedürften. Alle Schulbücher stellen Materialien zur Verfügung, die an alltägliche, lebensweltliche Fragen der Schülerinnen und Schüler anknüpfen. Sie decken die ethischen Implikationen solcher Situationen auf und öffnen den Schülerinnen und Schülern Wege zu begründeten, nicht unbedingt einheitlichen Wertungen und Handlungsanweisungen zu kommen. 

Die jeweiligen Anknüpfungspunkte sind altersgerecht gewählt. Im Grundschulalter geht es um Entscheidungssituationen, die für Kinder typisch sind, ebenso wie um die Sensibilisierung für Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Menschen. In den Lehrbüchern für die weiterführenden Schulen stehen pubertätsspezifische Fragen nach der eigenen Identität, nach Sexualität und Partnerschaft, nach Anerkennung in und durch Gruppen im Fokus. Hinzu kommen gesellschaftliche Problemzusammenhänge. In der gymnasialen Oberstufe, in der der Ethikunterricht oft als Philosophieunterricht weitergeführt wird, verlagern sich die Inhalte in Richtung philosophiegeschichtlicher und allgemein philosophischer Fragestellungen. Explizite Berücksichtigung findet die altersgemäß akzentuierte Frage nach dem Sinn menschlichen Lebens und der Wirklichkeit als ganzer.

Alle Ethik-Lehrbücher enthalten religionskundliche Elemente – sei es in Form eigener Kapitel, sei es bei der Darstellung verschiedener Antworten auf bestimmte ethische Fragen. In der Regel geben die Bücher kurze Informationen über die Entstehungsgeschichte von Religionen, ihre heute maßgeblichen Riten und Lebensformen und über ausgewählte Inhalte des jeweiligen Glaubens – etwa über das Leiden, den Tod, den Sinn des Lebens. Gerade diese religionsbezogenen Inhalte sind Gegenstand häufiger Kritik von gegensätzlichen Seiten: Religionsvertreter kritisieren die ihrer Ansicht nach viel zu kurzen und selektiven Darstellungen. In ihren Augen werden Religionen als konkrete Lebensformen nicht hinreichend deutlich.

Religionskritiker sehen die historischen und grundsätzlichen Perspektiven der Religionskritik zu wenig berücksichtigt, halten bereits die Themen- und Materialauswahl für christlich, ja kirchlich geprägt und verdächtigen die Autoren in Extremfällen gar der versteckten Missionierung. Diese gegenseitigen Vorwürfe könnte man unter Verweis darauf abwehren, dass offenbar jeder nur nach Indizien sucht, die die je eigenen Vorurteile bestätigen. Sinnvoller wäre es, im Ringen miteinander zu einer für beide Seiten akzeptable Darstellung von religiösen Traditionen zu gelangen.

Werden die Schüler durch das Fach Ethik bessere Menschen?

Die Rahmenlehrpläne fassen, was in Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien konkrete Gestalt gewinnt, abstrakter. Der nordrhein-westfälische Lehrplan, der auch als Vorlage für die Entwicklung neuer oder Überarbeitung bestehender Lehrpläne diente, entwirft ein differenziertes Raster: Die möglichen Themen des Ethikunterrichts, die der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler entnommen sind, fasst er in einzelnen Feldern zusammen. Diese sollen, jeweils altersspezifisch, in drei Perspektiven bearbeitet werden: in ihrer Bedeutung für das Leben der Einzelnen, in ihrer Relevanz für das Zusammenleben und die Gesellschaft, schließlich in Rückbindung an „ideengeschichtliche“ Hintergründe, zu denen religiöse, philosophische, historische und kulturelle Kontexte zählen. In dieser Verschränkung von Themen und Perspektiven lassen sich, so hoffen die Autoren der Lehrpläne, jene Kompetenzen vermitteln, die im Ethikunterricht erworben werden sollen.

Vermag der Ethikunterricht nur annähernd die Ziele zu erreichen, die ihm von der Politik, von einer um ihr Selbstverständnis ringenden Gesellschaft und von Bildungsexperten gesetzt wurden? „Werden“, so eine häufig gestellte Frage, „die Schüler durch den Ethikunterricht bessere Menschen?“

Die bisher geringe Zahl und Reichweite empirischer Untersuchungen zum Erfolg des Ethikunterrichts, aber auch die Heterogenität ihrer Methoden und Inhalte lässt auf die Frage noch keine wirklich validen und repräsentativen Antworten zu. Die folgenden Hinweise auf Erfolg und Wirksamkeit des Ethikunterrichts sind deshalb mit Vorsicht zu betrachten (zum Folgenden: Markus Tiedemann, Philosophiedidaktik und empirische Bildungsforschung, Berlin 2011).

Unbestritten ist die stetig steigende Zahl von Schülerinnen und Schülern, die sich – sofern sie die Wahl haben – für den Ethikunterricht entscheiden. Die Zufriedenheit mit dem Unterricht, seinen Inhalten und Methoden ist insgesamt hoch. Dass diese von Schule zu Schule sowie von Klasse zu Klasse stark variiert, ist ein Indiz dafür, dass sowohl das jeweilige schulische Umfeld wie die konkrete Lehrerin oder der konkrete Lehrer auf das Qualitätsurteil der Schülerinnen und Schüler starke Auswirkungen haben. Die hohe Zufriedenheit mit dem Ethikunterricht korrespondiert jedoch nicht mit der Wichtigkeit, die ihm von Schülerseite zugesprochen wird: Er rangiert für sie deutlich unterhalb der Bedeutung, die andere, weniger beliebte Fächer für sie haben.

Führt der Ethikunterricht zu einer deutlich selbstkritischeren Haltung?

Durchaus vieldeutig sind die Ergebnisse von Untersuchungen zur Selbstreflexivität, Empathie und Toleranz von Schülerinnen und Schülern. Nach eigenen Angaben verfügen diejenigen, die länger an einem Ethikunterricht teilgenommen haben, oft in geringerem Maße über diese Kompetenzen als die Vergleichsgruppe, die diesen Unterricht nicht besuchte. Muss man daraus schließen, dass der Ethikunterricht kontraproduktiv ist? Oder zeigt dieser Befund umgekehrt, dass der Ethikunterricht zu einer deutlich selbstkritischeren Haltung führt, als sie für die anderen Mitschülerinnen und Mitschüler üblich ist? Ersteres wäre ein Armutszeugnis, letzteres ein beachtlicher Erfolg des Unterrichts.

Zwei Ergebnisse der empirischen Forschung sind für die hier interessierenden Fragen besonders wichtig: Lehrkräfte aus Nordrhein-Westfalen gaben in Befragungen von 1997 und 2005 an, dass für ihren Ethikunterricht die „ideengeschichtliche Perspektive“ von untergeordneter Bedeutung sei und sie diese deutlich weniger als die beiden anderen Perspektiven in ihren Unterricht einbezögen. Sind solche Perspektiven für das Alltagshandeln weniger bedeutsam, als von Philosophen – und Theologen – gern angenommen? Oder sind sie nur Lehrkräften wie Schülerinnen und Schülern kaum bekannt und bewusst – aber umso nachhaltiger wirksam?

Bemerkenswert ist außerdem die Schwierigkeit, die positive Entwicklung ethischer und damit auch sozialer Kompetenzen eindeutig dem Ethikunterricht zuzuschreiben. Nimmt man den Befund hinzu, wie stark die Einschätzung des Ethikunterrichts von der jeweiligen Schule abhängt, legt sich eine Schlussfolgerung nahe: In einer Schule, die insgesamt darauf Wert legt, dass die im Ethikunterricht explizit angestrebten Kompetenzen im Schulalltag gefördert und eingeübt werden, wird der Ethikunterricht einen spezifischen und wichtigen Beitrag leisten – vor allem durch die Entwicklung von Reflexions- und Urteilsvermögen. Wo aber eine Schule dieses Umfeld nicht bietet, wird der Ethikunterricht wenig ausrichten können. Denn ein ethisch verantwortetes Urteilen und Handeln bedarf zwar seiner reflexiven Begründung, vor allem aber seiner lebensweltlichen Einübung und Bewährung, die zugleich die stärkste Motivation für ein solches Verhalten ist.

Die Ratlosigkeit vieler Ethik-Lehrkräfte ist Spiegel der gesellschaftlichen Suchbewegungen

Die Betonung des „christlichen Abendlandes“ zur Identitätsvergewisserung der gegenwärtigen Gesellschaft wurde in den letzten Jahren zunehmend kritisiert und fragwürdig. Als Abgrenzung gegen einen um gesellschaftliche Akzeptanz ringenden Islam erweist sie sich als problematisch, sobald man sich der muslimischen Traditionen bewusst wird, die Europa bis heute beeinflussen. Ebenso einseitig ist die lange Zeit dominante christlich-kirchliche Rezeptionsgeschichte der europäischen Antike. Schon Humanismus und Renaissance haben ihr eine andere, antikirchliche Lesart dieses Erbes entgegengestellt. 

Höchst umstritten ist schließlich die legitime Beanspruchung der als Schlagwort zitierten „Aufklärung“: Ist diese eine Frucht der christlichen Theologie- und Philosophiegeschichte, die dann zur selbstkritischen Transformation dieser Tradition selbst führte? Oder musste sie gegen Christentum und Kirche erkämpft werden, um bis heute als radikale und prinzipielle Religionskritik fortgeschrieben zu werden? 

Noch ist es nicht hinreichend gelungen, die Antagonismen und den Facettenreichtum der Religionen, Traditionen und Ideen des europäisch-mediterranen Raums als den wesentlichen Reichtum Europas zu begreifen und wertzuschätzen. Immerhin haben sich in Europa Formen politischer und gesellschaftlicher Organisation entwickelt, die weltanschauliche Konflikte zwar nicht auflösen, aber befrieden konnten. 

Daran wäre anzuknüpfen. Die Ratlosigkeit vieler Ethik-Lehrkräfte hinsichtlich der „ideengeschichtlichen Perspektive“ auf aktuelle ethische Herausforderungen wie der Streit um die religionskundlichen Anteile des Ethikunterrichts sind Spiegel der gegenwärtigen Suche nach dem Selbstverständnis der deutschen und europäischen Gesellschaften. Wo diese Suche zu einem Thema des Ethikunterrichts wird, kann er selbst zu einem Ort dieses Verständigungsprozesses werden.

Schulen sind heute in der Regel selbst multireligiöse, multikulturelle Welten – mit allem Entwicklungs- und Konfliktpotenzial, das in dieser Pluralität liegt. Immer wieder haben in den letzten Jahren einzelne Schulen auf sich aufmerksam gemacht, denen es gelungen ist, einen Zusammenhalt zwischen Schülerinnen, Schülern, Lehrkräften und auch Eltern zu entwickeln. Er lebt auf der institutionellen Ebene von einer gemeinsam übernommenen Aufgabe, von Regeln, auf die man sich geeinigt hat, und nicht zuletzt von symbolischen Zeichen und „Riten“, in denen diese Gemeinsamkeit erlebbar wird; auf der personalen Ebene sind diese Schulen von einer konfliktfähigen gegenseitigen Achtung ihrer Mitglieder geprägt. In diesen Schulen kann der Ethikunterricht – nicht zuletzt in Zuordnung und Abgrenzung zu weltanschaulich geprägten Unterrichtsangeboten – die Funktion eines Reflexions- und Orientierungsraumes einnehmen.

Der Zusammenhalt, den solche Schulen aufbauen konnten, ist auf einer gesamtgesellschaftlichen Ebene in Deutschland heute zumindest gefährdet, wenn nicht sogar schon zerbrochen. Darauf machen in jüngerer Zeit viele Autoren aufmerksam. Eine gemeinsame sinnstiftende Aufgabe, ein ethischer Grundkonsens, eine symbolisch erfahrbare Gemeinsamkeit: Diese Bedürfnisse einer Gesellschaft sicherzustellen, ist nach Emile Durkheim die Funktion der Religion. Das Christentum und die Kirchen können diese Funktion in Deutschland, anders als vor 60 Jahren, nicht mehr erfüllen. Sie müssen darüber nicht nur traurig sein – denn eine solche Funktionalisierung steht immer in Spannung zu einem Glauben, der in Gott seinen Grund hat. 

Zu einer „Zivilreligion“ amerikanischen Zuschnitts ist es in Deutschland nie gekommen. Die für sie notwendigen Quellen waren in dem Moment, in dem sie gebraucht worden wären, schon versiegt – so wie sie auch in den USA offenbar allmählich austrocknen. Wie und worin findet und erlebt eine weltanschaulich vielfältige Gesellschaft ihre Einheit? Muss sie sich nüchtern begnügen mit der Verpflichtung auf die Prozesse je neuer Konsensfindung? Hat sie ein Ziel, das von ihren Mitgliedern gemeinsam angestrebt wird? Der Ethikunterricht beantwortet diese Fragen nicht. Aber die Debatte um ihn macht deutlich, wie dringlich sie sind. Sie stieß und stößt nicht zufällig auf breites Interesse.

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