Flüsterecke, Geräuschewerkstatt und ErzählteppichSprechanlässe im Alltag unterstützen

Wie kann es gelingen, die alltägliche Kommunikation zwischen den Kindern zu fördern und voranzubringen? Hilfreiche Anregungen erhalten Sie von einer praxiserfahrenen Autorin.

Wie kann es gelingen, die alltägliche Kommunikation zwischen den Kindern zu fördern und voranzubringen? Hilfreiche Anregungen erhalten Sie von einer praxiserfahrenen Autorin.

„Kann ich das Postauto haben?“ Amelie (5,5 J.) steht bittend vor Noahs (5,2 J.) Spieltisch. Doch der schüttelt nur stumm den Kopf und legt dabei schützend seinen Arm um die Miniaturautos, die da in Reih und Glied auf ‚seinem Parkplatz‘ stehen.
„Aber du hast doch schon die Feuerwehr und das Polizeiauto und den Bus …“, versucht Amelie es weiter. „Ich brauch sie eben alle!“, murmelt Noah ohne aufzublicken.
„Und ich brauch das Postauto!“ Jetzt wird Amelie energisch.
„Die Autos gehören dir außerdem nicht! Sie sind für uns alle … zum Spielen nämlich.“
So leicht lässt Amelie sich nicht von Noah wieder wegschicken. Heute nicht!
„Aber du musst mir das Auto nachher gleich zurückgeben!“, entscheidet Noah da plötzlich anders.
„Hmmm!“ Eigentlich ist Amelie über Noahs spontane Reaktion ziemlich verblüfft, aber dann stellt sie für sich erst einmal klar: „Zunächst spiel ich jetzt mit dem Postauto und dann können wir ja vielleicht später noch mal tauschen?!“
„Na, gut!“ Noah ist nicht so recht überzeugt, aber er traut sich auch nicht mehr, das Postauto einfach zu behalten.
„Dann gib her!“ Amelie streckt ihre Hand über den Tisch und Noah reicht ihr das Auto.
Endlich!
„Du kannst ja nachher mal in die Bauecke kommen. Ich hab mir dort ’ne richtig gute Poststation gebaut …“, meint Amelie noch, bevor sie abzieht.
Noah schaut ihr kurz hinterher - dann lässt er das Feuerwehrauto lautstark mit Martinshorn und Blaulicht zu einem Noteinsatz ausrücken ...

Gespräche als zentrale Bezugspunkte in Bildungsprozessen

Im Kita-Alltag gibt es jeden Tag Kommunikationssituationen, die für die kindliche Sprachentwicklung besonders bedeutend sind: Im Zweiergespräch oder im gemeinsamen Morgenkreis wird Erlebtes weitergegeben, nacherzählt, berichtet; werden Informationen und vorhandenes Sachwissen ausgetauscht; wird die eigene Meinung gesagt oder zunächst entwickelt; wird ein Problem angesprochen und vielleicht sogar gelöst; kann man über Gefühle reden und nachdenken und dabei schrittweise versuchen, die Betrachterperspektive zu wechseln; entsteht die Gelegenheit, plötzlich zu verstehen, warum Tim Florian angegriffen und Florian wiederum weinend weggelaufen ist …

Jedoch - damit Kinder zueinander sprechen und gemeinsame Dialoge entstehen, braucht es Vertrautheit miteinander, eine insgesamt freundliche Atmosphäre sowie Zeit und Geduld. Es erfordert gutes Zuhören, damit sich die Kinder mit ihren Vorschlägen und kleinen Erfahrungsberichten in das Gespräch einbringen können und die Bereitschaft entwickeln, zu lernen, dass es neben dem „Ich will“ gleichzeitig auch ein „Du willst auch“ gibt. Gespräche in der genannten Weise sind nie ein bloßes Begleitgeschehen im Bildungsprozess, sondern sein Bezugspunkt und Gegenstand, den es in pädagogischer Absicht bewusst wahrzunehmen, zu entwickeln und zu vertiefen gilt.

In diesem Beitrag erhalten Sie Antworten auf folgende Fragen, um die Kinder in ihrer Sprachentwicklung in alltäglichen Situationen zu unterstützen.

  • Wie lassen sich wiederkehrende Grundmuster der Kommunikation - in der Fachdidaktik auch „Formate“ genannt, mit denen standardisierte Abläufe von Handlungs- und Redeaktivitäten bezeichnet werden - bei den Kindern herausfordern?
  • Wie können Sie diese wiederkehrenden Grundmuster der Kommunikation in die jeweilige didaktische Planung einbeziehen?
  • Und wie ist es möglich, diese Kommunikationsprozesse variabel auf unterschiedliche Situationen auszudehnen und zu differenzieren?

Beobachten und analysieren

Altersmäßig zwar nah beieinander, reproduzieren und produzieren Kinder in ihrer Sprachentwicklung in Bezug auf Form und Ausgestaltung deutlich voneinander unterschiedene Grundmuster, die Gegenstand einer gezielten Beobachtung und Beschreibung sein sollten.

Folgende Analysefragen können bei der Beobachtung hilfreich sein:

  • Spricht das Kind viel und gerne oder ist es eher zurückhaltend und schweigsam?
  • Worüber spricht es? Was will es mitteilen?
  • Verfügt es über einen umfangreichen Wortschatz?
  • Wie genau kann es Dinge oder Tätigkeiten beschreiben?
  • Welche sprachlichen Grundmuster kann es bereits sicher und situationsbezogen anwenden (z. B.: um einen Gegenstand oder die Möglichkeit zum Mitspielen bitten; eine Information erfragen; zu einem Erzählzusammenhang Rückfragen stellen; etwas erklären oder etwas vormachen und Erläuterungen dazu geben u. a. m.)?
  • Kann es sich inhaltlich konkret zu einem Thema äußern oder schweift es dabei immer wieder auf sachfremde Bereiche ab?
  • Setzt das Kind körpersprachliche Mittel zur sprachlichen Unterstützung ein (Mimik, Gestik, Gebärde) oder ersetzen diese häufig verbale Informationen?
  • Ist es ein aufmerksamer Zuhörer, sodass es sich auf Informationen aus dem Gespräch beziehen oder sie selbstständig umsetzen bzw. an andere weitergeben kann?
  • Wie verhält sich das Kind in einem Gespräch, wenn es seine Handlungsabsicht nicht oder nur zum Teil durchsetzen kann?
  • Zeigt es gegenüber Erwachsenen und/oder Kindern positive emotionale Reaktionen wie bspw. die Fähigkeit zur Empathie?

Diese Frageliste lässt sich aus den jeweiligen Beobachtungserfahrungen heraus immer wieder ergänzen, anders gewichten sowie in einzelnen Fragepunkten weitergehend differenzieren. Sie bietet im Rahmen der hier darzustellenden Thematik wichtige Anknüpfungspunkte für spontane oder geplante Gesprächsanlässe sowie für offene oder gelenkte Gesprächssituationen mit Kindern.

 

Grundmuster der Kommunikation

Hintergrund für diese Fragestellung sind die Forschungsarbeiten des amerikanischen Psychologen Jerôme Bruner, der sich seit den frühen 70er-Jahren damit beschäftigte, herauszufinden, wie das Kind seine Sprache erwirbt, und dabei feststellte, „dass Kinder mit dem Sprechen nicht nur lernen, wie sie sich ausdrücken sollen, sondern gleichzeitig auch ,die Kultur erlernen‘, in der sie leben werden, und wie sie in dieser Kultur durch Sprache ihre Absichten verwirklichen und ,mit Worten Dinge geschehen machen‘ können."(1)

Damit sind drei vom Kind zu meisternde Aspekte seiner Sprachentwicklung benannt, die in jedem einzelnen Sprechakt untrennbar zusammenwirken, nämlich der gegenseitige Bezug der Wörter im Satz, also das Regelsystem der Sprache (Syntax), das im Prozess des Spracherwerbs schrittweise aufgebaut und differenziert wird, dann die Bedeutung der Wörter in Verbindung zum gemeinten Gegenstand oder Thema (Semantik) und zuletzt das Redeziel/die Absicht des Sprechers, also das, was beim Gegenüber bewirkt/erreicht werden soll (Pragmatik).

 

Lernumgebungen als wichtiger Impulsgeber für sprachliches Handeln

„Morgen zeig ich dir mal meinen Kindergarten, Oma. Da gibt es eine Flüsterecke und eine Geräuschewerkstatt und wir haben auch einen Erzählteppich.“ Mit diesen Worten kündigt Lea ihrer Oma bei deren Besuch einen interessanten Erkundungsgang durch ihren Kindergarten an ...
Immer dort, wo Sprache als Schlüsselkompetenz für alle anderen Bildungsbereiche verstanden wird, ist die Lernumgebung selbst wichtiger Impulsgeber für sprachliches Handeln. Von daher lassen sich Ecken, Nischen und Wände im Eingangsbereich einer Einrichtung gemeinsam mit den Kindern zu ‚Treffpunkten‘ gestalten, an denen Sprache bereits auf vielfältige Weise erfahren werden kann. So ist die Flüsterecke beispielsweise ein mit Tüchern verhangener Ort, an dem sich die Kinder in kleiner Runde zum Hören und Weiterspinnen ausgewählter Bildergeschichten, die leise flüsternd erzählt oder vorgelesen werden, zusammenfinden können. Ein entsprechendes Angebot zum Auswählen steht in einer Bücherbox bereit. Die bewusste Zurücknahme des Erzähltons oder anderer störender Nebengeräusche bzw. -handlungen ist dabei für die zuhörenden Kinder oft eine wichtige Bedingung, die innere Ruhe und Entspannung bei gleichzeitiger konzentrierter Aufmerksamkeit entstehen lässt.

Anders ist die Geräuschewerkstatt, die ein kleiner Raum oder eine Arbeitsecke sein kann, in der mithilfe unterschiedlicher Alltagsmaterialien Geräusche erfunden bzw. für eine Raterunde oder ein Hör- oder Theaterspiel erprobt und zusammengestellt werden können. „Womit kann ich Wind- oder Regengeräusche machen?“ „Mit Alufolie oder einer dünnen Plastiktüte vielleicht?“… „Hörst du es rascheln? Was kann das sein?“ … „Mach mal die Augen zu. Klingt das jetzt wie Wellen auf dem Meer?“ … Alles dies sind Fragen und Überlegungen, die die beteiligten Kinder untereinander austauschen können und die sie zugleich sensibilisieren für Klänge, Geräusche und Rhythmen und damit wesentlich auch für die Lautgestalt und Melodik der Sprache. Fotografierte Spielszenen aus dem Gruppenalltag - ähnlich auch Bildseiten aus Büchern oder aus den Programmkatalogen der Verlage - die an den Wänden der Eingangshalle bzw. vor den Gruppenräumen aufgehängt sind, bieten über teilweise ins Bild eingefügte, leere Sprechblasen Anlässe zum Verweilen und zum Entwickeln von ersten, einfachen Dialogen zum Bild, etwa: „Die sagt bestimmt jetzt: Ich kletter den Baum hoch und hol das Seil!“ - „Und der hier, der kuckt so … so ängstlich. Der will das nicht. Der sagt: Das darfst du nicht! Komm, wir ruckeln am Baum, dann fällt das Seil bestimmt runter!“ Erfahrungsnähe zum eigenen Erleben wird hier in entsprechenden Bilderszenen sichtbar gemacht und sprachlich nachvollzogen … mit immer wieder neuen Ideen auf Seiten der betrachtenden Kinder. Neben Bildern, die einen bestimmten szenischen Zusammenhang wiedergeben, bieten Sammelschätze wie Steine, Federn, Zapfen, Rindenstücke, Bänder, Knöpfe u. a. m., die auf Tischen oder Fensterbänken zum Berühren, Umgestalten oder als Spielutensilien o.Ä. ausliegen, interessante Beobachtungs- und Gesprächsanlässe. Sprache wird „anfassbar“ als rund und hart, spitz und kugelig, leicht und schwer … und bei jeder Entdeckung mit neuen Bedeutungen „gefüllt“, die helfen, die eigene Erfahrungswelt zunehmend besser zu begreifen und zu beschreiben. Von daher sind solche Orte, an denen die Kinder über eine entsprechend ‚vorbereitete Umgebung‘ (Montessori) ihre sich entwickelnden sprachlichen Fähigkeiten selbstständig anwenden und im Kontakt mit anderen kontinuierlich erweitern können - ein wichtiges Pendant zu primär angeleiteten und/ oder standardisierten Gesprächssituationen.

Gesprächssituationen im Tageslauf nutzen

Zu nennen sind hier die Begrüßung am Morgen oder die Verabschiedung am Nachmittag, ähnlich auch die täglich oder wöchentlich stattfindenden Gesprächs- oder Themenkreise, die nach bestimmten ritualisierten Kommunikationsformen erfolgen und einem Tagesablauf Struktur und damit Orientierung geben können. Denn es macht einen Unterschied, ob ein Kind ‚einfach so‘ in den Gruppenraum ‚hineinstolpert‘ oder zunächst scheu und ängstlich an der Gruppentür stehen bleibt, um von dort in den Kreis der anderen hineingeholt zu werden, oder ob es eine für alle verlässliche und vertraute Begrüßungsform gibt, mit der man den gemeinsamen Tag beginnt. Das „Guten Morgen!“ wie auch das „Auf Wiedersehen!“, bei dem Erzieherin und Kind sich anschauen und zueinander sprechen, ist damit mehr als nur ein formaler Vorgang. Es hat nichts mit übertriebenen oder vermeintlich altmodischen Höflichkeitsforderungen zu tun. Es ist ein bewusstes Wahrnehmen des anderen im Sinne von „Du bist da und bist willkommen!“. Dies sollte jeden Tag erneut sichtbar und spürbar werden, als sichere Beziehungsgrundlage für die gemeinsam zu verbringende Zeit. Wenn später der Tag mit einem Bewegungslied für alle, bspw. „Hallo, hallo, schön dass du da bist!“<(2) oder einem interkulturellen Begrüßungsvers, in den die unterschiedlichen Familiensprachen der Kinder aufgenommen sind, fortgesetzt wird, wäre das eine Wiederaufnahme dieser ersten Begrüßungsszene, allerdings jetzt im Dialog mit einem anderen Kind. Kinder kennen im Alter von vier bis sechs Jahren bereits eine Reihe unterschiedlicher Begrüßungsformen und -rituale - zwischen den Eltern am Morgen, unter Freunden, beim Eintritt in ein Geschäft, beim Besuch der Verwandten, im Wartezimmer usf. Lernen können sie in jeder neuen Situation, wie sie sich bei unterschiedlicher emotionaler Nähe und Distanz zur jeweiligen Person situationsangemessen verhalten und dazu aus dem ihnen vertrauten sprachlichen Repertoire zunehmend bewusster auswählen.

Schritte zu gelingenden Gesprächen

Während in Konfliktgesprächen der Gesprächsverlauf meist von der Erzieherin gesteuert wird, ist das tägliche oder wöchentliche Kreisgespräch häufig ein Ort, wo vornehmlich die Kinder agieren und ihre Erlebnisse, Vorhaben, Fragen und Wünsche besprechen und klären können. Aber auch hier brauchen ihre Berichte oder Erzählungen einen angemessenen Rahmen, der es dem Sprecher und auch den zuhörenden Kindern leichter macht, dem jeweiligen Thema aufmerksam und verstehend zu folgen, Nachfragen zu stellen oder eigene Ideen beisteuern zu können.

Maja, Flynn und Ahmed haben bei der Begrüßung am Morgen bereits ihre Gesprächsbeiträge ‚angemeldet‘ und mit der Erzieherin auch schon überlegt, wie sie den anderen von ihrem Wochenenderlebnis erzählen können. Die Erzieherin hatte dabei die Idee, dass die drei den Bau der „Winterhöhle“ aus Zweigen, Blättern und Moos für die Gruppe malen sollten, um dann anhand des Bildes zu erzählen. Manchmal kann auch ein einzelner mitgebrachter Gegenstand hilfreich sein, um sich auf ein bestimmtes Erzählereignis zu konzentrieren und dabei für die anderen Kinder das Erzählthema über den ausgewählten Gegenstand zumindest annähernd fassbar zu machen. Grundlage solcher kleinen, gemeinsamen Gesprächsplanungen mit dem Erwachsenen sind dabei die folgenden drei Leitfragen:

  • Worüber will das Kind sprechen? (Thema)
  • Was sind seine drei wichtigen Aussagen/Hinweise/Informationen? (Einzelheiten zum Thema)
  • Was hat besonders (am Thema) interessiert/beschäftigt/Spaß gemacht? (Stellungnahme des Sprechers/Erzählers)

Derartige Vorüberlegungen ermöglichen dem berichtenden Kind, sich an Wichtiges zu erinnern und sich darauf zu beschränken, d. h. „sein Thema“ in einem überschaubaren Zusammenhang wiederzugeben und bei den zuhörenden Kindern Aufmerksamkeit zu erhalten, wodurch ihr Verständnis für die Sache gesichert und durch Rückfragemöglichkeiten eine aktive Gesprächsbeteiligung aller erreicht werden kann. Daneben hat es sich als hilfreich erwiesen, wenn die Erzieherin im Gesprächsverlauf bei jedem wichtigen Informationshinweis einen großen farbigen Kreis in die Mitte vor die Kinder legt, sodass dadurch auch optisch noch einmal Anknüpfungspunkte für nachfolgende Fragen gegeben sind.

Klar ist, dass sich solche Gesprächsstrategien in vielen kleinen Schritten entwickeln müssen, aber sie führen in ihrem Ergebnis dazu, dass lange Gesprächsphasen, die für Redende und Zuhörende in gleicher Weise anstrengend und insgesamt unbefriedigend sind, abgelöst werden durch eine Gesprächsform, bei der etwas Erzählenswertes im wahrsten Sinne des Wortes miteinander geteilt werden kann. Die Befürchtung, Kinder würden in ihrer Sprachfreude und Spontaneität durch ein solches planvoll sich aufbauendes Kommunikationsverhalten gebremst, ist allein schon durch den Tatbestand widerlegt, dass es neben den genannten Gesprächssituationen im Alltag eine Vielzahl von Gelegenheiten gibt, mit Erwachsenen oder Kindern Erlebnisse, Erfahrungen, Entdeckungen ‚uneingeschränkt‘ austauschen zu können. Allerdings ist auch dort, wo es in der Alltagskommunikation zwischen Kind und Erwachsenem längere Gesprächphasen gibt, zu beobachten, dass der Erwachsene durch Zwischenfragen, Rückbezüge, eigene Meinungsäußerungen u. Ä. immer wieder steuernd in den Redefluss des Kindes eingreift und dadurch dessen Erzählen eine Struktur gibt. In diesem Bemühen um Ausprägung und Förderung sprachlicher Fähigkeiten des Kindes liegt vor allem anderen der Bildungswert eines solchen dialogischen Handelns.

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