Keine Lust auf BewegungZwischen Normalität und Auffälligkeit

Es gibt Kinder, die sich nicht so gerne bewegen wie ihre Altersgenossen. Viele Erzieherinnen fragen sich, ob sie darauf reagieren sollen und wenn ja, in welcher Form. Hintergründe und Antworten zu einer alltäglichen Beobachtung.

Zwischen Bewegungsentwicklung und Bewegungsunlust besteht eine enge Verbindung von Bewegungsentwicklung und möglicher Bewegungsunlust nachvollziehbar (vgl. u. a. Grupe 2000, Zimmer 2010). Bewegung dient dazu, sich mit der Welt auseinanderzusetzen und diese zu gestalten (instrumentelle Bedeutung). Nur mit und über Bewegung ist etwas erreichbar, herstellbar und veränderbar. Verfügt ein Kind nicht über dieses Instrument bzw. beherrscht es dieses nicht, wird es zunehmend ignoriert und nur „im Notfall“ gebraucht. Selbstkompetenz und Selbstbewusstsein sind in der frühen Kindheit in großer Abhängigkeit von der Bewegungskompetenz zu sehen (personale Bedeutung). Bewegungserfahrungen sind immer verknüpft mit Erfahrungen des „Ichs“ als ganze Person. Über Können entwickelt sich Selbstvertrauen und das Gefühl von Selbstwirksamkeit. Dies steht wiederum in enger Verbindung mit dem Aufbau überdauernder Lern- und Leistungsmotivation. Bleiben Erfolgserlebnisse aus, sind Resignation und Vermeidungsverhalten (ebenso wie aggressives Verhalten) sowie eine Generalisierung des Misserfolgs mögliche Folgen. Bewegung ist Voraussetzung für Wahrnehmung, Erkenntnis und Lernen (explorierend-erkundende Bedeutung). In der Bewegung findet eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper sowie der dinglichen Umwelt statt. Das Kind erwirbt über die Sinneswahrnehmungen und Bewegungserfahrungen nicht nur ein Bild seines Körpers, sondern lernt auch, Empfindungen zu deuten, Raumlage und Größendimensionen realistisch einzuschätzen u.v.m. Beim Wippen, Rutschen, Schaukeln oder beim Experimentieren mit Geräten und Materialien erfassen Kinder physikalische Grundphänomene bzw. Eigenschaften des Raums und der Zeit. Fehlende Bewegungsmöglichkeiten sind somit immer auch fehlende Übungs- und Lerngelegenheiten. Bewegung und Spiel dienen dem Aufbau und der Festigung sozialer Beziehungen (soziale Bedeutung). Sozialkompetenz kann nur in der Gruppe erworben werden. Dabei wird die Unterschiedlichkeit der anderen deutlich und eigene Wünsche und Bedürfnisse müssen mit denen der anderen abgestimmt werden. Permanente Zurückweisungen und Misserfolgserlebnisse oder gar Ausschluss entmutigen nicht nur für einen „Moment“, sondern können sich zu nachhaltigen Selbstzweifeln und Ängsten erweitern.

Bewegungsunlust unter der Lupe

Es lassen sich grob drei Typen von Kindern unterscheiden, die ein distanziertes Verhältnis zur Bewegung haben und entsprechenden Angeboten und Gelegenheiten am liebsten aus dem Weg gehen.

Kinder, die sich nicht bewegen möchten

Ihr Temperament neigt zur Bequemlichkeit und sie bevorzugen weniger körperlich anstrengende Tätigkeiten. Dennoch nicht als Einzelgänger oder Außenseiter, sondern im Spiel mit anderen und integriert ins soziale Geschehen, scheinen sie auf andere Art die Welt zu entdecken und zu erschließen, dies oft mit einer erstaunlichen Motivation, Ausdauer und Beharrlichkeit. Bewegungsunlust ist hier nicht gleichzusetzen mit Verhaltensauffälligkeit und schon gar nicht mit Entwicklungsstörung. Warum soll hier interveniert werden, wenn Gefährdungen der körperlichen wie sozial-emotionalen Entwicklung ausgeschlossen werden können?

Kinder, die sich nicht bewegen können

Hier ist Bewegungsunlust oft eine zwangsläufige und fatale Folge von Bewegungsstörungen. Motorische bzw. körperliche Probleme oder eine Störung in der (motorischen) Entwicklung, evtl. auch eine Behinderung, haben vielleicht dazu geführt, dass sich diese Kinder im Spiel mit anderen Kindern als erfolglos und zurückgewiesen erlebt haben. Damit wird ihre Entscheidung, sich von Bewegung und Spiel zurückzuziehen und entsprechende Situationen zu meiden, plausibel. Auch allgemeine Angst oder Angst in bzw. vor sozialen Spiel- und Bewegungssituationen, möglicherweise verbunden mit schmerzhaften seelischen oder körperlichen Erfahrungen, steigert die Vermeidungstendenzen. Hier gilt es, den Entwicklungsverlauf im Blick zu behalten und sorgsam abzuwägen, wann Unterstützung erforderlich wird.

Kinder, die Bewegung (noch) nicht kennen

Ihnen fehlen häufig Bewegungsvorbilder und auch Möglichkeiten, sich ungestört und eigenverantwortlich (mit anderen) zu bewegen. Auf der einen Seite können ungünstige Lebensbedingungen und -gewohnheiten hierfür mit verursachend sein, auf der anderen Seite tragen aber auch Eltern mit einer übertriebenen Fürsorgehaltung Verantwortung, indem sie ihre Kinder vor jeglichen Risiken schützen möchten. Ihre Kinder dürfen nicht „matschen“ und „sich nicht schmutzig machen“, sollen „drinnen bleiben“ und ihre Kletter-, Rutsch-, Schaukelversuche werden rasch abgebrochen. Selbstwirksamkeitserfahrungen sind damit Mangelware und ein Zutrauen in die eigenen Fähigkeiten kann sich kaum entwickeln. Die Aufgabe für pädagogische Fachkräfte ist es, Kindern lustvolle Bewegungserfahrungen zu ermöglichen.

Ausschlaggebende Faktoren und Einflüsse

Im Folgenden werden Faktoren präzisiert, die für die enge Beziehung zwischen mangelnden motorischen bzw. körperlichen Fähigkeiten und der möglichen Entwicklung dauerhafter Bewegungsunlust ausschlaggebend sein können. Dordel (2003, 299ff) unterteilt die „Motorische Minderleistung“ von Kindern in die Kategorien „Normvariante“ und „Schwäche, Schaden, Störung, Behinderung“. Unter Normvariante wird eine normale körperliche Leistungsfähigkeit verstanden, die allerdings aufgrund individueller Gegebenheiten, die anlage-, umwelt- oder verhaltensbedingt sein können, im unteren Bereich möglicher Leistungsbreite liegt. Hierbei stellt sich die Frage, welche Kriterien und Normen dieser Abgrenzung zugrunde gelegt werden. Während bestimmte motorische Parameter wie Ausdauer und Kraft über statistische Vergleichsuntersuchungen bzw. Testverfahren noch relativ einfach bestimmbar erscheinen und sich in ein Schema zwischen „gut - durchschnittlich - auffällig - gestört“ einordnen lassen, ist dies bei motorischen Fertigkeiten z.B. Koordination, Beweglichkeit, Geschicklichkeit wesentlich schwieriger. Nahezu unmöglich erscheint eine Grenzziehung, wenn „Motorisches Verhalten“ insgesamt beurteilt werden soll. Hier gehen nicht nur kultur- und zeitspezifische Erwartungsnormen bzw. Idealbilder in die Bewertung ein, sondern auch rein beschreibende bzw. qualitative Beobachtungsmerkmale wie „Haltung“ bzw. „Haltungsschwäche“. Funktionelle Beeinträchtigungen der körperlichen Leistungsfähigkeit (z.B. eine eingeschränkte muskuläre Leistungsfähigkeit) werden als „Schwäche“ bezeichnet. Unter der Voraussetzung, dass darüber hinaus beim Kind keine weiteren Probleme vorliegen, kann einer drohenden Bewegungsunlust über Bewegungsanregungen im Alltag oder eine allgemeine wie gezielte Bewegungsförderung sicherlich vorgebeugt werden, sofern diese den Kindern Freude macht, Erfolgserlebnisse vermittelt und in sinnvolle Handlungszusammenhänge eingebettet ist.

Bei einem „Schaden“, einer „Störung“ und einer „Behinderung“ liegen strukturelle Beeinträchtigungen des Organismus vor (z.B. neurologische Störungen oder Herzinsuffizienz), die durch Bewegungsförderung primär nicht beeinflusst werden können, deren mögliche Folgen (wie fehlende Ausdauer oder Koordinationsstörung und Ungeschicklichkeit) wiederum den Ausgangspunkt für Bewegungsangst oder Meiden von Bewegung und Spiel bilden können. Bei der Entstehung motorischer Minderleistung lassen sich verschiedene endogene und exogene Faktoren benennen, die durch ihr Zusammenwirken zur Verstärkung und Aufrechterhaltung der Problematik führen können, jedoch nicht zwangsläufig führen müssen. Zu den endogenen, d. h. genetisch bzw. erblich bedingten, Faktoren gehört eine ungünstige biogenetische Ausstattung. So ist z.B. der Körperbau kaum beeinflussbar und die Trainierbarkeit der Muskulatur ist genetisch begrenzt. Weiterhin ist aus der Temperamentsforschung belegt, dass die individuelle Antriebsstruktur beim Menschen in gewissem Umfang anlagebedingt ist. Daraus jedoch zu schlussfolgern, dass Kinder mit diesen Ausgangsbedingungen bzw. mit Antriebsarmut automatisch zu „Bewegungsmuffeln“ werden, wäre falsch. Es handelt sich lediglich um eine Disposition, die nur dann relevant wird, wenn weitere negative Einflüsse aus der Umwelt dazu kommen. Exogene, d. h. umweltbedingte, Faktoren sind sicherlich weitaus bedeutender bei der Entstehung motorischer Minderleistung und Bewegungsunlust. Hier ist in erster Linie der Mangel an Bewegungs-, Erfahrungsräumen und Übungsfeldern zu benennen. Kinder finden heutzutage kaum noch Möglichkeiten, in denen sie eigenständig, spontan und gefahrlos ihre Bewegungsbedürfnisse ausleben und Bewegungskünste erproben dürfen. Ihnen fehlen zunehmend Spielpartner, das multimediale Überangebot vermittelt nur Erfahrungen aus „zweiter Hand“ und verleitet zur körperlichen Passivität. Dazu kommen ungünstige Lebensgewohnheiten, die sich u. a. in einem ungesunden Ernährungsverhalten niederschlagen. Deren Auswirkungen wie Übergewicht und Adipositas stellen ideale Voraussetzungen für Bewegungsunlust dar. Körperliche Passivität bei Kindern resultiert jedoch auch aus der Passivität der Eltern. Zeigen diese ein offensichtliches Desinteresse an Bewegung und Sport, legen sie jeden, auch noch so kurzen, Weg mit dem Auto zurück, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass auch die Kinder dieses Verhalten verinnerlichen und als normal empfinden.

Ein wichtiger exogener Faktor bei der Entstehung von Bewegungsunlust ist weiterhin die Zugehörigkeit zu bestimmten Risikogruppen. Nachweislich stehen Armut, Migrationshintergrund und ein niedriger sozialer Status in einem statistisch signifikanten Zusammenhang mit allgemeiner Sport- und Bewegungsdistanz (vgl. Robert-Koch-Institut 2006). In diesen Familien kumulieren häufig ungesunde Verhaltensweisen und gehen einher mit ungünstigen Interaktionsmustern. Dies wiederum bildet einen geeigneten Nährboden, auf dem sich biologisch-genetische Risikofaktoren bzw. -dispositionen ungehindert entfalten können.

Konsequenzen für die Praxis

Gerade wenn es um Hilfe und Unterstützung für Kinder mit „bewegungsauffälligem Verhalten“ geht, ist eine Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegungsbiografie unerlässlich. Diese ist mitverantwortlich für eine unverwechselbare, individuell profilierte berufliche Kompetenzentwicklung, für die Qualität der Wahrnehmung und die Analyse von Verhaltensweisen. Die Kindertagesstätte ist grundsätzlich ein günstiges Feld, der Bewegungsunlust zu begegnen. Hier besteht kaum Leistungsdruck, flexible Strukturen und eine veränderbare Angebotspalette ohne Stundenplan machen es wesentlich leichter, pädagogische Prozesse auf individuelle Bedürfnisse abzustimmen. An dieser Stelle geht es weniger um die Kinder, deren Bewegungsunlust nachweislich (d. h. nach gründlicher Abklärung) im Zusammenhang mit anderen tiefgreifenden Entwicklungsstörungen steht. Sie benötigen weitergehende Hilfe und Erzieherinnen können hier wertvolle Beiträge durch ihre alltäglichen Beobachtungen sowie durch Maßnahmen in der Einrichtung im Rahmen vernetzter Frühförderung leisten. Hier stehen die Kinder im Blick, die zur Bewegung „verführt“ werden sollen und die sich verführen lassen wollen (vgl. Zimmer 2010, 387). Dazu ist keine andere pädagogische Grundhaltung der Erzieherin erforderlich, solange diese auf einem Bild vom Kind beruht, das auch das Kind mit Bewegungsunlust und Rückzugsverhalten als kompetenten Akteur und Gestalter seiner eigenen Entwicklung sieht. Eher ist eine erhöhte Sensibilität und Wachsamkeit vonnöten, um diese Kinder nicht zu „übersehen“ und zur richtigen Zeit die richtigen Impulse zu setzen. Dabei sind die kleinsten selbsterzielten Erfolgserlebnisse hochbedeutsam für diejenigen, die aus Angst Bewegung und Spiel meiden. Von der Erzieherin werden die „handwerklichen Fähig- und Fertigkeiten“ verlangt, die nötig sind, um Erziehung, Förderung und speziell Bewegungsangebote in bedürfnisorientierte wie erlebnis- und spannungsreiche Sinnzusammenhänge zu betten. Dabei gibt es kein für alle pädagogischen Fachkräfte und alle Einrichtungen gültiges Rezept. Erforderlich ist vielmehr die Kunst der „Maßschneiderei“, die es erlaubt, für diese(s) Kind(er) in dieser Einrichtung unter den spezifischen Bedingungen in einer bestimmten Situation Anlässe für Selbstwirksamkeitserfahrungen zu schaffen. Dabei sind weniger die Inhalte - das „Was“- für eine wirksame Entwicklungsförderung ausschlaggebend als vielmehr Faktoren wie Beziehungsgestaltung, Wohlbefinden, Vertrauen und Verlässlichkeit - das „Wie“ (vgl. Beudels et al. 2009).

Zentral sind Beziehung, Raum und Zeit

In jedem dieser Bereiche findet sich ein Spannungsfeld, das auf der einen Seite durch „Hilfe, Anleitung, pädagogische Einflussnahme“ und auf der anderen Seite durch „Autonomie, Eigenständigkeit“ gekennzeichnet ist. Diese Ambivalenz kann durch den Satz Maria Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun“ beschrieben werden. So geht es im Bereich „Beziehung“ z.B. darum, dass die Erzieherin Schutz, Sicherheit und Nähe bietet. Sie greift Themen des Kindes auf, spielt und bewegt sich wo immer möglich mit und baut damit eine Basis auf, von der aus das Kind dann allmählich auf Distanz geht und seine Bewegungsunlust und -angst überwindet. Es entscheidet eigenständig, wagt etwas und baut neue Beziehungen auf. Sollte etwas misslingen, muss die Erzieherin wieder erreich- und ansprechbar sein. Damit kommt auch dem „Raum“ eine zentrale Bedeutung zu. Er bietet auf der einen Seite Möglichkeiten zum Rückzug und „Auftanken“. Hier findet das Kind Bekanntes, Vertrautes sowie orientierende Grenzen. Auf der anderen Seite sollte er so gestaltet sein, dass sich ein „Aufbruch“ lohnt und dass sich das Kind zutraut, Grenzen zu überwinden. Unbekannte Geräte und Materialien, vielleicht eine Bewegungsbaustelle, wecken das Interesse des Kindes, fordern und fördern die „Abenteuer- und Risikolust“, solange sie nicht überfordern. Hier sind Vorschriften und Handlungsanweisungen fehl am Platz. Eigenaktivität hat Vorrang, auch wenn sich das Kind von außen betrachtet scheinbar mit banalen Dingen beschäftigt. Dennoch muss auch hier eine Rückkehr in den „Schutz- Raum“ jederzeit möglich sein. Schließlich ist auch die Gestaltung der „Zeit“ bzw. der „Zeit-Räume“ ein entwicklungsförderlicher Faktor. „Verplante Zeit“ ist nicht per se unpädagogisch oder als Einengung des Kindes anzusehen. Vielmehr bietet sie eine hilfreiche und Sicherheit vermittelnde Struktur z.B. durch die Rhythmisierung des Tagesablaufs oder durch klare zeitliche Vorgaben bei bestimmten Angeboten. Andererseits gilt es, das Kind zu befähigen „Frei-Zeit“ und „Frei-Räume“ eigenständig, eigenverantwortlich und v.a. freudvoll mit Sinn zu füllen.

Was Sie wissen müssen

Es existiert kein Verfahren, das Bewegungsunlust als eigenständige (klinischbedeutsame) Entwicklungs- oder Verhaltensstörung zu erfassen versucht. Handlungsbedarf ergibt sich, wenn diese im Zusammenhang mit anderen Störungen (z.B. „Sozial-emotionale Entwicklungsstörung“, „Angststörung“, „Geistige und/oder körperliche Behinderung“) auftritt, sofern diese nachweislich massiv und über einen längeren Zeitraum, in mehr als in einer spezifischen Situation bzw. in mehreren Lebensräumen auftreten sowie in verschiedenen Beziehungen beobachtbar sind und damit die Gefahr besteht, dass die nächsten Entwicklungsaufgaben nicht oder nur unzureichend bewältigt werden können (vgl. Petermann/Koglin 2008). Keinesfalls darf eine Diagnostik und Festschreibung aufgrund einzelner bzw. punktueller Beobachtungen erfolgen. Der Austausch mit Kolleginnen, intensive Elterngespräche und v.a. auch immer wieder Skepsis gegenüber den eigenen Wahrnehmungen zeigen nicht Unsicherheit, sondern Professionalität. Sie zeigt sich auch in der bedürfnisgerechten Planung und Umsetzung individueller Fördermaßnahmen, und darin, dass die Erzieherin jederzeit in der Lage ist, Äußerungen und (andere) Themen des Kindes aufzunehmen und einen anderen Weg einzuschlagen, damit diese zu Selbstwirksamkeitserfahrungen führen.

Fazit

Bewegungs- und Sinneserfahrungen bilden die Grundlage und den Ausgangspunkt der gesamten Entwicklung. Durch das Medium Bewegung setzt sich das Kind aktiv mit sich selbst sowie mit der personalen und dinglichen Umwelt auseinander und erwirbt dabei Ich-, Sozial- und Sachkompetenz. Bewegung ist ein natürliches kindliches Bedürfnis und es ist berechtigt, sich um die Kinder besonders zu sorgen, die dieses Medium nicht wie andere Kinder nutzen können oder wollen. Fehlende Erfahrungs- und Bewegungsräume, entwicklungshemmende Lebensbedingungen und -gewohnheiten sowie ungünstige genetisch bedingte Merkmale sind Risikofaktoren für das Entstehen (motorischer) Entwicklungs- und Verhaltensauffälligkeiten, die sich wiederum in Symptomen wie „Bewegungsunlust“, aber auch „Hyperaktivität“ zeigen können. Im Alltag fallen jedoch zunächst die Kinder auf, die sich scheinbar unkontrolliert, rastlos und in übertriebener Art und Weise bewegen und verhalten. Diese fordern von den Erzieherinnen viel Aufmerksamkeit und Unterstützung ein, die oft den stilleren, ruhigeren und ängstlichen Kindern nicht gewährt wird, obwohl sie u.U. dringender Hilfe benötigen. Durch eine eindimensionale Orientierung an Entwicklungsnormen und der raschen Zuordnung zu den Kategorien „normal“ und „auffällig“ wird übersehen, dass sich jedes Kind auf seine eigene Weise und im eigenen Tempo die Welt erschließt. Längst nicht jedes Kind, das dies ohne große (äußere) oder durch „eigenartige“ Bewegung macht, ist entwicklungsverzögert oder verhaltensauffällig. Viele Kinder sind „einfach so“ und sollen auch „so sein dürfen“. Ziel ist es, das „Kind im Ganzen“ zu sehen und in die Entscheidung, ob und wie eingegriffen werden soll, vielfältige Beobachtungen aus unterschiedlichen Perspektiven einfließen zu lassen. Dazu muss die eigene Wahrnehmung immer wieder auf den Prüfstand gestellt werden, um den Sinn und die Bedeutung des kindlichen Verhaltens und Handelns zu verstehen. Vielleicht liegt die Bewegungsunlust ja auch nur „im Auge des Betrachters“. Doch „motorische Entwicklungsverzögerungen drängen zum Handeln, vielleicht gerade deshalb, weil das Kind nicht wie die anderen ‘handelt‘. Ergreift man Initiative, besteht die Gefahr, die des Kindes zu blockieren. Unter dem Druck, sich durch sichtbare Resultate ‘abzusichern‘, wird die Tatsache übersehen, dass es viel ‘gesünder‘ ist, jede Entwicklungsstufe bis zur Neige auszukosten, um sich ohne Trauer von ihr zu verabschieden und eine neue ansteuern zu können“ (Lüpke, v., 1988, 31). Dies ist kein Aufruf zur pädagogischen Verantwortungslosigkeit, sondern ein Plädoyer für professionelle Gelassenheit.

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