Wovon hängt "gute Bildung" tatsächlich ab?Internationale Studien bestätigen Bekanntes und fordern Neues

In allen Bundesländern werden gewaltige Anstrengungen unternommen, um die Bildung in der frühen Kindheit zu verbessern. Was aber macht Bildung tatsächlich aus? Aktuelle Studien liefern Antworten.

Entwicklungspsychologische und neurowissenschaftliche Forschungsergebnisse verweisen nachdrücklich auf die hohen Lernpotenziale von Kindern in ihren frühen Lebensjahren, die nicht weiterhin vernachlässigt werden dürfen. Dabei stellen sich immer wieder die folgenden Fragen:

  • Welchen Einfluss hat die Familie im Vergleich zu Kindertageseinrichtungen auf die Bildungsprozesse der Kinder?
  • Welche pädagogischen Konzepte und Förderstrategien in den Kindertageseinrichtungen erweisen sich als förderlich für den Bildungserfolg der Kinder und für ihre Persönlichkeitsentwicklung?
  • Welche Rahmenbedingungen sind für KiTas unabdingbar, damit sie gute Bildungsarbeit leisten können?

Ergebnisse der internationalen Längsschnittforschung bestätigen manch Bekanntes, verweisen aber auch auf neue Erkenntnisse. Der Einfluss der Bedingungen in Kindertageseinrichtungen und Familien auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse ab dem Alter von vier Jahren bis in die Grundschulzeit hinein wurde in einer Reihe von Langzeituntersuchungen in Deutschland, Österreich, Spanien und Portugal sowie Großbritannien und den USA erforscht.

Wovon hängt die Bildungsqualität in KiTas ab?

Um zu untersuchen, was die Bildungsqualität in Kindertageseinrichtungen ausmacht, spielen folgende Qualitätsdimensionen die entscheidenden Rollen (vgl. Viernickel, 2006, vergl. Kasten):

  • Orientierungsqualität
  • Strukturqualität
  • Organisations- und Managementqualität
  • Prozessqualität
  • Ergebnisqualität.
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Qualitätsdimensionen in Kindertageseinrichtungen

  • Orientierungsqualität bezieht sich darauf, wie klar und differenziert die pädagogischen Ziele einer Einrichtung formuliert sind und inwieweit sich diese Ziele im pädagogischen Handeln niederschlagen. Strukturqualität zeigt sich darin, wie gut eine Einrichtung sachlich, räumlich und personell ausgestattet ist. Sie misst sich in Gruppengrößen und dem Betreuer-Kind- Schlüssel, in der Vorbereitungszeit für die „Arbeit am Kind" oder auch im Ausbildungsniveau der pädagogischen Fachkräfte.
  • Zur Organisations- und Managementqualität in KiTas gehören neben der fachlichen Leitung die Bewirtschaftung und Personalführung, die Kooperation mit den Eltern und die Öffentlichkeitsarbeit sowie Kontakte mit dem Träger, mit Behörden usw. Ein gutes Management gilt als Voraussetzung für die Leistungsfähigkeit des Personals in der Gestaltung der pädagogischen Prozesse mit den Kindern (vgl. Strehmel 2006a).
  • Prozessqualität bezieht sich auf die zentralen Interaktionen zwischen dem Kind und pädagogischen Bezugspersonen, zwischen den Kindern, im pädagogischen Team und zwischen Eltern und Erzieherinnen. Die Qualität dieser Prozesse zeigt sich in der Lernatmosphäre und den Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten des Kindes.
  • Ergebnisqualität misst sich in Entwicklungs- und Bildungsergebnissen: in der kognitiven, motorischen, sprachlichen Entwicklung, sozialen Kompetenzen, der emotionalen Ausgeglichenheit, Bewältigungskompetenzen im Alltag usw.
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Die Prozessqualität wirkt sich unmittelbar auf die Entwicklungsprozesse der Kinder aus. Um eine gute Prozessqualität zu erreichen, sind eine gute Orientierungsqualität, eine hohe Strukturqualität sowie ein professionelles Management notwendige Voraussetzungen. Dabei werden Orientierungen und Ziele der Einrichtung sowie die strukturellen Rahmenbedingungen in konkretes Handeln „übersetzt", sie beeinflussen dadurch direkt die Arbeit der pädagogischen Fachkräfte mit den Kindern (vgl. Kasten, s.u.) Analog haben Familienstrukturen sowie Werte, Überzeugungen und religiöse Praktiken Einfluss auf die Qualität der Beziehungen in der Familie, auf die Lernatmosphäre, Lerngelegenheiten und Erfahrungsräume der Kinder.

Der Einfluss der Familie ist enorm

Längsschnittuntersuchungen haben gezeigt, dass die Familie einen weitaus größeren Einfluss auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern hat als Kindergarten und Schule. Dabei spielt die Struktur der Familien (Ein- oder Zwei-Elternfamilien, Stieffamilien usw.) eine begrenzte Rolle. Wichtiger für die Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten der Kinder ist die Qualität der Beziehungen in der Familie, die Bildung der Eltern und die sozioökonomische Situation. Andererseits zeigen die Studien übereinstimmend: Je früher und länger Kinder im Vorschulalter in Institutionen gefördert werden, desto positiver verläuft ihre kognitive Entwicklung (z.B. Tietze et al. 2005, im Überblick Roßbach 2005). Für Kinder aus Familien in sozialen Problemlagen ist der KiTa-Besuch besonders förderlich - vorausgesetzt, die pädagogische Qualität der Betreuung stimmt. Bei schlechter Betreuung drohen benachteiligte Kinder demgegenüber entsprechend mehr Schaden zu nehmen (vgl. BMFSFJ 2003).

Selbstgesteuertes Lernen ist förderlich, frühere Einschulung bringt wenig

Schriftliche Leitlinien für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen gibt es im Überfluss (z.B. nationale Qualitätskriterien, Bildungsprogramme und -empfehlungen der Länder, Rahmenkonzepte von Verbänden und Trägern). Welche Art des Lernens ist jedoch für die Kinder die förderlichste? Ist die frühere Einschulung eine Lösung? Im internationalen Vergleich verfügen die meisten Länder über Bildungspläne, die Anregungen zu selbst gesteuertem Lernen in den Mittelpunkt stellen. Nur ganz wenige Länder in Europa (Großbritannien, Niederlande und Frankreich) richten die pädagogische Arbeit im Elementarbereich nach einem bestimmten Curriculum und didaktischen Methoden im schulischen Sinne aus. Eine frühe Verschulung des Lernens wird in vielen anderen Ländern als problematisch angesehen (vgl. Bertram/ Pascal 2002, OECD 2004). Die Entscheidung, in den frühen Jahren sozialpädagogischen Orientierungen mit konstruktivistischen Lernansätzen den Vorzug vor früher Einschulung zu geben, wird durch Forschungsergebnisse gestützt: Die international vergleichenden Studie „Who am I?" (deLemos 2002) verglich die kognitiven Entwicklungsverläufe von Kindern im Alter von 4 bis 8 Jahren aus Australien, Kanada, Schweden, Indien und Hongkong. Kinder, die in ihren jeweiligen Bildungssystemen früher eingeschult wurden, zeigten nur kurzfristig bessere kognitive Leistung und wurden schon bald von den später eingeschulten Gleichaltrigen eingeholt. Indessen gibt es kaum Studien, die verschiedene pädagogische Konzepte empirisch vergleichen. Ein seltenes Beispiel ist die „Perry Preschool Study" (Schweinhart & Weikart 1997), die einen Vergleich zog zwischen (a) einer Instruktionsmethode, in der bestimmte Lerninhalte mit direktiven Methoden vermittelt werden, (b) einem Ansatz, der nach festen Strukturen des Planens, Handelns und Bewertens (plan-do-review) insbesondere Handlungskompetenzen vermitteln will, ohne die Kinder auf Inhalte und konkrete Fertigkeiten als Lernziele festzulegen und (c) einem traditionell auf Spiel basierenden sozialpädagogischen Vorgehen. Bei der Gruppe mit direkter Instruktion ergaben sich nur kurzfristig Vorteile für die Kinder bei der Einschulung. Mittelfristig zeigten sich keine Unterschiede im Schulerfolg zwischen den drei Gruppen. Diejenige aber, die im frühen Alter mit Instruktionsmethoden lernte, entwickelte sich langfristig ungünstiger als die anderen Gruppen: Die Kinder entwickelten häufiger emotionale Störungen, wurden eher kriminell und waren nach 40 Jahren auch wirtschaftlich weniger erfolgreich (Schweinhart et al. 2005). Die Unterschiede wurden darauf zurückgeführt, dass aktives und selbstgesteuertes Lernen in den frühen Jahren dazu beiträgt, dass Kinder Verantwortungsgefühl für sich und andere sowie soziale Kompetenzen entwickeln und dass sie lernen, eigene Entscheidungen zu treffen. Damit wird die Basis für eine positive Lebensbewältigung und für selbstständiges schulisches Lernen gelegt (vgl. Mayr & Ulich 2006, Strehmel 2007).

Die Qualität der Förderung steht und fällt mit den Rahmenbedingungen

Verschiedene nationale und internationale Studien (ECCE 1999, Peisner-Feinberg et al. 2000, Sylva et al. 2004/2005, Tietze/Roßbach/ Grenner 2005) belegen übereinstimmend die Bedeutung der Strukturqualität für die Qualität der Bildungsprozesse und Bildungsergebnisse im Elementarbereich: Je kleiner die Gruppe, je günstiger der MitarbeiterInnen-Kind-Schlüssel, je höher das Ausbildungsniveau der pädagogischen Fachkräfte und je mehr Zeit die pädagogischen Fachkräfte zur Vorbereitung der Angebote haben, desto höher ist die Qualität der pädagogischen Prozesse und desto positiver sind die Entwicklungsergebnisse. Die Rahmenbedingungen haben nach den Befunden aller Längsschnittstudien in diesem Bereich einen entscheidenden Einfluss darauf, wie gut die Qualität der pädagogischen Prozesse sein kann und wirken sich in einem hohen Maß auf die Entwicklungsergebnisse aus. Gerade in den frühen Jahren steht die Bindung an die pädagogische Bezugsperson noch in einem engen Zusammenhang mit Lernen und Bildung. Kontinuität, Vertrautheit, Sicherheit und Wohlbefinden sind entscheidende Voraussetzungen für das Lernen kleiner Kinder (Ahnert 2005, vgl. auch Spitzer 2006).

Die Art der Interaktion und Kommunikation ist entscheidend

  • Darüber hinaus sind gute pädagogische Qualifikationen von Bedeutung, um Lernanlässe und Lerngelegenheiten für die Kinder anregend und einfühlsam zu gestalten. Die Qualität der pädagogischen Prozesse ist hoch, wenn die pädagogischen Fachkräfte
  • sensibel und einfühlsam mit den Kindern umgehen,
  • Impulse und Anregungen für das selbstgesteuerte Lernen geben (z.B. durch die Gestaltung von Lernsituationen, Material) und
  • auf individuelle Bedürfnisse, Interessen und Bildungsstände eingehen, was diagnostische Kompetenz voraussetzt.

Als entscheidend für die Förderung erwies sich die Gesprächsführung mit den Kindern: In der britischen Studie wurden die Interaktionen zwischen den Kindern und ihren pädagogischen Bezugspersonen per Videoaufzeichnung beobachtet und analysiert. Als besonders förderlich erwies sich das „lang andauernde gemeinsame Nachdenken" („sustained shared thinking"). Es ist dadurch gekennzeichnet, dass „zwei oder mehr Individuen einen Weg einschlagen, um ein Problem zu lösen, ein Konzept zu konkretisieren, eine Aktivität zu bewerten, eine Geschichte weiterzuerzählen usw." (Sylva et al. 2004, S. 160). Solche Interaktionsprozesse müssen von beiden, dem Kind und der Erzieherin bzw. dem Erzieher, aktiv vorangetrieben werden.

Zusammenfassung und Empfehlungen

Der Einfluss der Familie ist größer als der Einfluss des Kindergartens Der Einfluss der Familie auf die Entwicklungs- und Bildungsprozesse der Kinder ist größer als der Einfluss von KiTa und Schule. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit einer intensiven Elternarbeit. Wichtige Ansätze dafür sind der Aufbau einer Erziehungspartnerschaft mit den Eltern zur individuellen Förderung eines Kindes sowie Angebote zur Information und zum Erfahrungsaustausch über Erziehungskonzepte mit den Eltern und zwischen den Eltern. Möglichst alle Kinder sollten in KiTas gefördert werden Frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen hat bei guter Qualität einen positiven Einfluss auf die (kognitive) Entwicklung aller Kinder. Kindertageseinrichtungen bieten andere Lernanregungen als Familien, sie erweitern das Spektrum der Lernmöglichkeiten für die Kinder und fördern insbesondere das Denken, die Sprache und das soziale Verhalten. Nach den Befunden der Längsschnittforschung sollten daher möglichst alle Kinder von früh an auch in den Bildungseinrichtungen des Elementarbereiches gefördert werden und nicht nur in der Familie. Für benachteiligte Kinder ist der KiTa-Besuch besonders förderlich, sie leiden aber andererseits auch stärker unter einer schlechten Qualität der Betreuung. Selbstgesteuertes Lernen fördert Selbstständigkeit Pädagogische Ansätze, die selbstgesteuertes Lernen fördern, sind stärker verschulten und lehrergelenkten Ansätzen langfristig überlegen. Dies stellt Konzepte für eine frühere Einschulung der Kinder in Frage. Vielmehr sollten Kinder intensiv in ihrer Selbstständigkeit und Eigenverantwortung gefördert werden. Die Bildungsqualität hängt von den Rahmenbedingungen ab Die Rahmenbedingungen der pädagogischen Arbeit in KiTas haben einen deutlichen Einfluss auf die Qualität der pädagogischen Prozesse. Derzeit wird der quantitative Ausbau der Kindertagesbetreuung politisch vorangetrieben, insbesondere im Krippenbereich. Damit steigt die Zahl der Betreuungsplätze, während Betreuungsstandards wie z.B. Gruppengrößen kaum diskutiert werden. Auch der Ausbau von Ganztagesbetreuung wird aus familien- und bevölkerungspolitischen Gründen forciert. Neue Finanzierungssysteme sollen die Einflussmöglichkeiten der Eltern stärken, den Wettbewerb zwischen den Einrichtungen anfachen und damit die Qualität der pädagogischen Arbeit steigern. Die empirische Überprüfung im Hamburger KiTa- Gutscheinsystem hat gezeigt, dass die pädagogische Qualität leidet, wenn solche Systeme nicht genügend ausfinanziert sind (Hilgers/ Strehmel 2007). Insbesondere hinsichtlich der personellen Ausstattung von Kinderta- geseinrichtungen (Gruppengröße, Erzieherinnen-Kind-Schlüssel, Ausbildung des pädagogischen Personals) liegt Deutschland weit unter den Richtwerten der Vorschläge der Europäischen Union, nach denen beispielsweise 1 Prozent des Bruttosozialprodukts in die frühe Bildung investiert werden sollte (Netzwerk Kinderbetreuung 1996, OECD 2006). Frühe Bildung schafft Chancengleichheit Bildungsprozesse beginnen früh und bauen im Entwicklungsverlauf aufeinander auf. Die Vernachlässigung früher Bildung verschärft Chancenungleichheit, denn benachteiligte Kinder profitieren in besonderem Maße von frühen Bildungsangeboten. Der Zugang zu den Institutionen früher Bildung muss daher allen Kindern in ausreichendem Maß gewährt werden und die strukturellen Rahmenbedingungen müssen eine altersgemäße Förderung sicherstellen. Dies erfordert auch eine gute Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte mit der Befähigung, vielfältige herausfordernde Lernangebote für die Kinder zu gestalten sowie einen Personalschlüssel, der in Rechnung stellt, dass frühe Bildungsprozesse der Kinder noch in einem engen Zusammenhang mit ihrer Bindung an pädagogische Bezugspersonen stehen.

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