Sprachliche Bildungsangebote sichten und optimierenDer neue Einschätzbogen LiSKit

Was macht gute Bildungsarbeit im Bereich Sprache und Literacy aus? Der Einschätzbogen ‚Literacy und Sprache in Kindertageseinrichtungen‘ nimmt die sprachliche Bildung in den Blick.

Sprachliche Kompetenzen sind eine Grundvoraussetzung, um in unserem Bildungssystem Erfolg zu haben. In Kindertageseinrichtungen werden große Anstrengungen bei der Sprachförderung unternommen. Wie aber soll man vorgehen, was wirkt in Einrichtungen besonders anregend auf Sprache und frühe Literacy?
Auf der Ebene von pädagogischen Ansätzen gibt es vielfältige, z. T. auch gegensätzliche Vorstellungen, wie mit Blick auf sprachliche Kompetenzen in Kindertageseinrichtungen konkret gearbeitet werden soll. Gegenübergestellt werden hier oft „Programme“ und „ganzheitliche“ Konzepte.

Sprachprogramme

Kennzeichnend für Sprachprogramme sind ein durchstrukturiertes, stark durch Erwachsene gelenktes Vorgehen und die Konzentration auf bestimmte Ausschnitte von Sprache, etwa das Training der Phonologischen Bewusstheit (vgl. zur Übersicht: Bunse 2008, S. 156ff.). Aber nicht jedes Sprachförderprogramm hat tatsächlich die Wirkungen, die es verspricht; für manche gibt es einen Wirkungsnachweis, für andere nicht. Sprachförderprogramme zielen auf Kinder mit einer „ungünstigen“ Sprachentwicklung - dies ist meist bezogen auf das spätere Zurechtkommen in der Schule. Davon zu trennen sind Kinder mit einer Sprachstörung im engeren Sinn, die eine individuelle Sprachtherapie auf Grundlage einer medizinischen Diagnosestellung benötigen.
Sprachförderprogramme sind in der Regel zusätzliche Angebote. Sie werden oft damit begründet, dass Kinder mit einer ungünstigen Sprachentwicklung im Kita-Alltag nicht die Anregungen erhalten, die sie bräuchten (vgl. Lemke 2009). Daraus wird klar: Sprachprogramme können nie Alternative oder Ersatz für ein reichhaltiges sprachliches Bildungsangebot der Kita sein.

Ganzheitliche Sprachförderung

Der zweite Zugang wird oft mit „ganzheitliche Sprachförderung“, „Sprache als durchgängiges Prinzip“, „Sprache als Querschnittsaufgabe“ oder „situationsorientierte Sprachförderung“ umschrieben. Fried (2009, S. 39) schlägt vor, für solche Ansätze den Begriff „sprachliche Bildung“ zu verwenden - in Abgrenzung zur „Sprachförderung“ bei Kindern mit sprachlichen Problemen.
Im Allgemeinen verbindet man mit ganzheitlicher Sprachförderung oder sprachlicher Bildung (vgl. Justice, Kadevarek 2004; Millitzer, Demandewitz, Fuchs 2001) u. a.

  • die Verankerung in Angeboten, Alltagssituationen und Sprechanlässen der Einrichtung;
  • eine Grundorientierung an spielerischen, von Kindern selbst initiierten Lernprozessen;
  • den Blick auf die ganze Breite sprachlichen Lernens, nicht nur auf einige wenige Ausschnitte;
  • die Ausrichtung auf alle Kinder, nicht nur auf „Problemkinder“.

Ein Schwachpunkt dieser Konzepte ist oft eine gewisse Allgemeinheit und Unverbindlichkeit. Deshalb werden sie auch recht unterschiedlich interpretiert und umgesetzt, gelegentlich mit dem Verweis auf „Situatives Arbeiten“ oder „Selbstbildung“. Diese Konzepte sind unbestritten wichtig, sie können jedoch ein gut durchdachtes und ausgearbeitetes Konzept für sprachliche Bildung nicht ersetzen.
Einerseits können sprachliche Kompetenzen in vielen Alltagssituationen gefördert werden, z. B. beim Mittagessen, im Freispiel, in der Wickelsituation oder bei geplanten pädagogischen Aktivitäten; besonders geeignet sind Aktivitäten und Situationen, die an den Interessen und Bedürfnissen der Kinder anknüpfen oder von ihnen selbst initiiert werden. Andererseits wissen wir, dass manche Kinder im Bereich Sprache und Literacy wenig eigene Initiativen und Interessen entwickeln - vielleicht, weil sie aus Familien kommen, die den nötigen Hintergrund nicht bereitstellen, oder weil sie Tätigkeiten, die ihnen schwer fallen, aus dem Weg gehen. Deshalb dürfen von den Fachkräften initiierte und angeleitete sprachliche Bildungsangebote nicht fehlen. Ideal ist es aus unserer Sicht, wenn Fachkräfte alle möglichen Situationen nutzen, um - anknüpfend an Initiativen und Bedürfnissen von Kindern - sprachliche Kompetenzen und Interessen zu wecken, und sie Kinder darüber hinaus gezielt und regelmäßig zu sprachlichem Handeln und zur Beschäftigung mit Literacy anregen und so die erforderlichen Lern- und Übungsmöglichkeiten schaffen. Sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtungen muss also offen sein für aktuelle Situationen und Interessen von Kindern, sie muss aber auch einen systematischen und verlässlichen Rahmen für sprachliches Lernen vorgeben (vgl. Mayr 2010; Mayr / Kofler 2011). Dabei geht es nicht um starre, einengende Vorgaben, sondern um eine gewisse Regelmäßigkeit sprachlicher Bildungsangebote und einen „roten Faden“ als Orientierungsrahmen. Hier setzt LiSKit an.

Worum geht es?

LiSKit ist eine Art Checkliste für pädagogische Fachkräfte (mit einem Begleitheft), um, bezogen auf Sprache und Literacy, die eigene pädagogische Praxis und das Angebot in der Gruppe bzw. Einrichtung zu sichten. Das Verfahren eignet sich vor allem für Einrichtungen, die Kinder im Alter von etwa 3 bis 6 Jahren betreuen.
LiSKit versucht zum einen aufzuzeigen, was gute Bildungsarbeit in diesem Bereich ausmacht. Zum anderen kann das Verfahren eingesetzt werden, um sprachliche Bildungsangebote systematisch zu sichten und zu reflektieren. Dabei wird vor allem mit Selbsteinschätzungen der Fachkräfte gearbeitet. So soll LiSKit helfen, die pädagogischen Aktivitäten und Angebote aus der Praxis heraus zu optimieren. Die Zusammenstellung der Fragen beruht auf wissenschaftlichen Arbeiten, in denen erforscht wurde, was sich in Kindertagesstätten positiv auf die Sprachentwicklung von Kindern auswirkt.

Sechs Themenbereiche

Ein Konzept für sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtungen muss möglichst alle relevanten Themen einbeziehen - auch weil es viele Querbeziehungen gibt. Z. B. hängt eine qualitativ hochwertige Spracherfassung auch davon ab, ob in der Einrichtungskonzeption der notwendige zeitliche Rahmen bereitgestellt wird und Sprachbeobachtungen im Team besprochen werden können.
LiSKit ist deshalb breit angelegt. Es werden sechs Themenbereiche erschlossen, die in einzelne Bausteine aufgeschlüsselt sind (siehe Kasten). Zu jedem Baustein gibt es strukturierte Fragen sowie Platz für Notizen. Im Begleitheft finden sich kurze erläuternde Hintergrundtexte.

I: Ausstattung und Räumlichkeiten

Die räumliche Umgebung hat großen Einfluss auf die Entwicklung von Sprache und Literacy. Wie oft und wie gerne Kinder in den Einrichtungen sprachlich aktiv werden, ob sie sich in Gespräche vertiefen, interessiert zuhören, Bücher anschauen, mit Schrift experimentieren, hängt wesentlich von den räumlichen Gegebenheiten und den Entwicklungsimpulsen ab, die durch Ausstattung und Materialien gesetzt werden. Besonders wichtig sind eine gute Ausstattung mit Büchern und Materialien zum Schreiben und für Rollenspiele sowie Räumlichkeiten und eine Aufbereitung von Materialien, die Kinder anregen, sich damit intensiv auseinanderzusetzen (vgl. Farran et al. 2006, 260ff.).

Übersicht der Themenbereiche und Bausteine von LiSKit:

Themenbereich I: Ausstattung und Räumlichkeiten

A Buchbereich/Raum für Bücher
B Buchbestand
C Medien und Technik für Kinder
D Schreiben und Schriftkultur
E Gesellschaftsspiele
F Rollenspiele

Themenbereich II: Aktivitäten der Fachkraft

G Gespräche mit Kindern
H Anregung von Gesprächen unter Kindern
I Lieder, Reime, Spiele
J Bilderbuchbetrachtung/Vorlesen/Hörbücher
K Rund ums Buch
L Schriftkultur, „Schreiben“ und „Lesen“ im Rollenspiel

Themenbereich III: Interaktion in ausgewählten Situationen - Selbsteinschätzung

M Bilderbuchbetrachtungen
N Vorlesen
O Freie Gespräche in Gesprächsrunden
P Gespräche bei naturwissenschaftlichen Themen/Projekten

Themenbereich IV: Interaktion in ausgewählten Situationen - Kollegiale Beobachtung

Q Bilderbuchbetrachtungen
R Vorlesen
S Freie Gespräche in Gesprächsrunden
T Gespräche im Rahmen von naturwissenschaftlichem Lernen und Projekten

Themenbereich V: Spracherfassung, Konzeption und Qualifizierung

U Beobachtung und Dokumentation von Sprache und Literacy
V Verankerung von Sprache & Literacy in der Einrichtung
W Qualifizierung des pädagogischen Personals

Themenbereich VI: Zusammenarbeit und Vernetzung

X Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern
Y Vernetzung beim Thema sprachliche Bildung
Z Vernetzung bei Kindern, die Probleme im sprachlichen Bereich haben

II: Aktivitäten der Fachkraft

Eine anregungsreiche vorbereitete Umgebung reicht jedoch nicht aus. Kinder brauchen feinfühlige Erwachsene, die offen sind für kommunikative Situationen, die mit ihnen im Dialog sind und als sprachliches Vorbild wirken. Hier sind Fachkräfte über den gesamten Alltag hinweg gefordert und sollten speziell auch sprachliche Interaktionen zwischen Kindern anregen und begleiten. Daneben ist es notwendig, dass sie bestimmte pädagogische Formate, die für Sprache und Literacy besonders wichtig sind wie Vorlesen, Bilderbuchbetrachtungen, Sprach- und Reimspiele oder literacybezogene Rollenspiele gezielt und regelmäßig einsetzen.

III und IV: Interaktion in ausgewählten Situationen

In diesen Themenbereichen geht es um die Gestaltung der sozialen und sprachlichen Interaktion zwischen Kindern und Fachkräften in bestimmten Situationen. Es wurden vier Situationen herausgegriffen, die in Kitas häufig vorkommen und für die Anregung von Sprache und Literacy besonders förderlich sind:

  • Bilderbuchbetrachtungen,
  • Vorlesen,
  • freie Gespräche in Gesprächsrunden,
  • Gespräche bei naturwissenschaftlichen Themen und Projekten.

Im Mittelpunkt steht jeweils die Frage: Wie kann in dieser Situation die Interaktion mit Kindern möglichst anregend für sprachliches Lernen gestaltet werden? Dabei stellt jede Situation Kinder und Fachkräfte vor spezielle Herausforderungen, z. B. müssen sich die Kinder hier verstärkt mit Gesprächsregeln wie „Aussprechen lassen“ auseinandersetzen. Bei den vier Situationen gibt es jeweils die Varianten ‚Selbsteinschätzung‘ und ‚kollegiale Beobachtung‘ bzw. ‚Selbstbeobachtung mit Video‘. Bei der Selbsteinschätzung wird beurteilt, wie das eigene Verhalten in den Situationen üblicherweise ist; bei der kollegialen Beobachtung wird nur eine ganz bestimmte Situation eingeschätzt.

V: Spracherfassung, Konzeption und Qualifizierung

Weil Sprache ein komplexes Phänomen ist und der Stand eines Kindes in verschiedenen Teilbereichen sehr unterschiedlich sein kann, brauchen Fachkräfte einen differenzierten Einblick in die sprachliche Situation der einzelnen Kinder. So wird es möglich, pädagogisches Handeln stärker individuell abzustimmen und eine gute Passung zu erreichen. Qualität bedeutet hier also immer auch: Werden Sprachbeobachtungen tatsächlich für die pädagogische Arbeit genutzt, z. B. für Entwicklungsgespräche oder für die Reflexion von Angeboten?
Eine andere Seite von Qualität ist die Verankerung von Sprache und Literacy in der Einrichtungskonzeption, einschließlich der Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit. Eine schlüssige und konkrete Darstellung dieser Themen in der Konzeption bricht die allgemeinen Vorgaben der Bildungspläne zu Sprache und Literacy herunter auf die einzelne Einrichtung. Dies schafft Transparenz nach innen und außen und ist eine gute Basis, um die Einrichtung in diesem Bereich kontinuierlich weiterzuentwickeln.
Bei der Qualifizierung des pädagogischen Personals geht es um die Inanspruchnahme sprachbezogener Fort- und Weiterbildungen, darum, wie Fortbildungsinhalte in die Praxis umgesetzt werden, sowie um das „normale“ Lernen am Arbeitsplatz, z. B. das Lesen von Fachliteratur.

VI: Zusammenarbeit und Vernetzung

Wie wirksam sprachliche Bildung sein kann, hängt wesentlich davon ab, wieweit es den Einrichtungen gelingt, dabei mit anderen zusammenzuarbeiten.
Erster und wichtigster Kooperationspartner sind die Eltern, deren Einbeziehung Bestandteil jedes Konzepts von sprachlicher Bildung ist. Qualitätsmomente sind hier u.a. der regelmäßige Austausch über die sprachliche Entwicklung eines Kindes oder - vor allem bei bildungsfernen Familien - die gezielte Stärkung elterlicher Kompetenzen, z. B. durch Information und Bildungsangebote. Vernetzungsbausteine im weiteren Sinn sind z. B. die Zusammenarbeit mit Bibliotheken, Medienfachdiensten oder interkulturellen Beratungsstellen sowie die Kooperation mit Fachdiensten, Ärzten und Schulen, wenn Kinder Probleme oder Störungen im sprachlichen Bereich haben. Dabei geht es nicht nur um das „ob“, sondern auch um das „wie“, d. h. um die Qualität von Vernetzung.

Mit LiSKit arbeiten

Wie mit LiSKit gearbeitet werden kann, ist im Begleitheft genauer beschrieben. Es gibt viele Möglichkeiten je nach Zielsetzung, Thematik und beteiligten Fachkräften.

Bausteinprinzip

Da LiSKit viele verschiedene Themen behandelt, ist es nicht sinnvoll, den gesamten Bogen in einem Durchgang zu bearbeiten. Jeder Baustein kann und soll für sich bearbeitet werden. So kann die Arbeit an die unterschiedlichen Möglichkeiten der Fachkräfte und Einrichtungen angepasst werden. Man verschafft sich zuerst eine Übersicht über die Bausteine und entscheidet sich dann für einen. Maßgeblich dabei sind drei Fragen:

  • Wie relevant und dringlich ist ein Baustein für mich?
  • Wie wichtig ist ein Baustein mit Blick auf die Gruppe bzw. Einrichtung?
  • Welches Zeitkontingent steht zur Verfügung?

Ebenen der Nutzung

Auf einer ersten Ebene kann LiSKit bewusst machen, was bei sprachlicher Bildung zu berücksichtigen ist. Allein das Durchsehen der Fragen liefert viele konkrete Hinweise und Impulse. Auf einer zweiten Ebene kann LiSKit als Instrument zur Selbstevaluation genutzt werden. Jede Frage hat ein Antwortraster, mit dem man einstufen kann: Wie ist mein/unser aktueller Stand bei diesem Thema? Wo liegen Stärken und Schwächen? Wo sind Veränderungen sinnvoll und notwendig? Ausgehend von einer solchen Bestandsaufnahme lassen sich Ziele setzen und Veränderungen einleiten und überprüfen.

Allein, mit Kolleginnen, im Team

LiSKit trägt den höchst unterschiedlichen Situationen in den Einrichtungen und Teams Rechnung:

  • Eine Fachkraft kann LiSKit für sich allein bearbeiten und auswerten: Diese Situation ist nicht optimal, kann aber angebracht sein. Sie ist wenig aufwendig, man nimmt dabei aber Einschränkungen in Kauf, z. B. entfällt die Möglichkeit, sich mit Kolleginnen auszutauschen, gemeinsam nach Lösungen zu suchen und sich bei Veränderungsmaßnahmen zu unterstützen.
  • Zwei oder mehrere Kolleginnen können jeweils für sich einen Baustein bearbeiten und sich dann für die Auswertung und die Einleitung von Veränderungen zusammenschließen.
  • Beschließt ein ganzes Einrichtungsteam mit LiSKit zu arbeiten, sind alle in den Prozess der Selbstevaluation und Qualitätsentwicklung involviert. Dies bietet sicher die größten Möglichkeiten für Qualitätsentwicklung. Allerdings muss man dabei in Kauf nehmen, dass eventuelle Unstimmigkeiten im Team auch hier wirksam werden und bearbeitet werden müssen.
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