Kann (und soll) der Kindergarten auf die Schule vorbereiten?Ein Plädoyer für eine jeweils eigenständige Lern- und Bildungskultur

Befunde der empirischen Forschung belegen: Der Erfolg einer gezielten Schulvorbereitung im Kindergarten ist äußerst fraglich. Der Autor plädiert für einen eigenständigen Bildungsauftrag des Kindergartens, der sich an den lebensphasenspezifischen Bildungsprozessen und Entwicklungsaufgaben orientiert.

Bei der Antwort auf die Frage, ob der Kindergarten die Kinder auf das Lernen in der Schule vorbereiten soll und kann, hängt viel davon ab, was unter „Schulvorbereitung" verstanden und wie diese Aufgabe wahrgenommen wird. Im Grunde ist es eine Selbstverständlichkeit, dass die einzelnen Stufen des Bildungs- und Erziehungssystems aufeinander aufbauen, dass Brüche beim Übergang von der einen zur nächsten Stufe - also auch vom Kindergarten in die Grundschule - vermieden werden sollten, dass eine gewisse Kontinuität des Bildungsgangs der Kinder und Jugendlichen gewährleistet sein sollte. Das war schon für Fröbel selbstverständlich: „Durch solche Anstalten" - nämlich Kindergärten - wird, wie Fröbel schrieb, „das längst ersehnte notwendige Zwischenglied zwischen Familie und Schule aufgestellt". Maria Montessori hat ihre Pädagogik von Anbeginn nicht nur auf die ‚casa dei bambini' bezogen, sondern immer auch die Schule im Auge gehabt. Und der erste Waldorf-Kindergarten war Teil der ersten Schule, die Rudolf Steiner für die Kinder der Arbeiter in der Waldorf-Astoria- Zigarettenfabrik in Stuttgart gründete, obgleich er wie kein anderer gegen die Intellektualisierung der frühen Kindheit eingestellt war. Und ebenso ist unumstritten, dass es mit Blick auf die Übergänge eine wechselseitige Verständigung und Zusammenarbeit geben sollte.

Die Zielsetzung von Kontinuität und die Praxis von Zusammenarbeit sind jedoch etwas anderes als die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit in einer Einrichtung (Kindergarten) auf die Lernanforderungen in der nachfolgenden Einrichtung (Grundschule). Und hierin waren sich Fröbel, Montessori und Steiner völlig einig: Der Kindergarten hat seine eigenständige, eigenwertige Lern- und Bildungskultur. Und das gilt übrigens auch für das international am meisten gerühmte und nachgeahmte Modell der Frühpädagogik, die Reggio-Pädagogik. Gegenwärtig lässt sich in Deutschland die politische Tendenz beobachten, die Misere des Bildungssystems dadurch beseitigen zu wollen, dass Kinder im Kindergarten gezielt auf schulisches Lernen vorbereitet werden. Diese Sichtweise kommt auch in einigen Formulierungen im baden-württembergischen „Orientierungsplan" zum Ausdruck, ganz zu schweigen vom Programm „Das schulreife Kind". In die gleiche Richtung weist die Tatsache, dass in vielen Bundesländern das letzte Kindergartenjahr in seiner schulvorbereitenden Funktion besonders hervorgehoben wird. In Mecklenburg- Vorpommern bezieht sich das neue Bildungsprogramm sogar ausschließlich auf das letzte Jahr vor der Einschulung.

Ansätze und Debatten im internationalen Rahmen

Die Frage, in welcher Weise der Kindergarten dazu beitragen kann, dass möglichst alle Kinder in der Grundschule erfolgreich lernen, wird nicht nur in Deutschland, sondern auch international kontrovers diskutiert (vgl. z.B. Oberhuemer 2004). Für Deutschland ist in diesem Zusammenhang allerdings in Rechnung zu stellen, dass die Trennung bzw. der Abstand zwischen Kindergarten und Grundschule aus historischen Gründen besonders stark ausgeprägt ist.
Im internationalen Rahmen lassen sich unterschiedliche Modelle in der Gestaltung des Verhältnisses zwischen Kindergarten und Grundschule beobachten. In einigen Ländern, allen voran in Frankreich mit seiner langen Tradition staatlich organisierter Tageseinrichtungen für Kinder (écoles maternelles) werden den Kindern bereits vor dem Schuleintritt die Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) vermittelt. Dies trifft z.B. auch für die ostasiatischen Staaten zu. In den USA, wo eine Vielzahl nichtstaatlicher Träger für Tageseinrichtungen verantwortlich ist, existieren unterschiedliche Modelle nebeneinander, und die diesbezügliche bildungspolitische Debatte kann auf eine wechselvolle Geschichte zurückblicken (vgl. New 2004). Mit Blick auf die Europäische Union ist festzustellen, dass die in der Reggio- Pädagogik vertretene Auffassung auch in der Mehrzahl der Staaten richtungweisend ist. Dies gilt nicht nur für die Festlegung des Einschulungsalters auf das vollendete 6. Lebensjahr, sondern auch für die Vermeidung von schulbezogenen Lerninhalten und Lernmethoden: „Während Regierungen wie die in den Vereinigten Staaten oder England zu ‚enger Curriculumkontrolle' tendieren und zunehmend akademische Ausrichtungen für die Kinder befürworten (…), schließen sich die meisten anderen europäischen Nationen Italiens Praxis an, formalen akademischen Unterricht, einschließlich dem, den man mit der sprachlich-literarischen Grundbildung assoziiert, in die Grundschule zu verlagern (…). Dennoch ist es auch den Italienern nicht vollständig gelungen, die frühe Kindheit davor zu bewahren, ‚eine Periode schulischen Lernens' zu werden (…). So stehen die Italiener nun vor dem gleichen Problem wie zahlreiche amerikanische Eltern und Pädagogen, nämlich zu entscheiden, ob und wie man sich einer Neudefinierung der Kindheitsphase erwehren kann." (New 2004, S. 48)

Beispiel Schweden
Für die Probleme bei der Gestaltung des Verhältnisses zwischen Kindergarten und Grundschule ist das Beispiel Schwedens besonders aufschlussreich. Dort wird der lebensgeschichtlichen Kontinuität von Bildungsprozessen und dem bereits vor der Schule einsetzenden systematischen Lernen großes Gewicht beigemessen: Schweden hat seine langfristigen Bildungsreformen in den letzen Jahrzehnten verstärkt auch auf die Frühpädagogik ausgedehnt und es wurden nationale Bildungspläne sowohl für den Kindergarten (der schwedische Begriff ist „Vorschule") als auch für das Schulwesen vorgelegt. Die nationale Schulbehörde überwacht die Entwicklung von Vorschulklassen und die Integration zwischen Vorschule, Vorschulklassen, Freizeitaktivitäten und Schule. Die wissenschaftliche Begleitung der Reformprozesse hat gezeigt, dass die Vorschule zum großen Teil von der Schule beeinflusst wurde, obwohl es die Absicht der Regierung bzw. der Schulbehörde war, die Schule in Richtung einer eher kindbezogenen Vorschultradition mit Spiel und Kreativität statt einer eher fachbezogenen und zeitgesteuerten Schulplanung zu beeinflussen. In der Praxis jedoch wurde die Zeit in der Vorschule mehr mit Unterrichtsstunden und Pausen - wie in der Schule - strukturiert, und auch die Lehrinhalte wurden eher schulähnlich gestaltet (vgl. Samuelsson 2004, S. 183).

Das Beispiel Schwedens ist zunächst deshalb interessant, weil dort die Auseinandersetzung zwischen Politik und pädagogischer Praxis diametral entgegengesetzt zur Auseinandersetzung in Deutschland verläuft: Die Politik fordert kindergartenähnliche Prinzipien (Spiel und Kreativität) auch in den Anfängen der Schule, während in der Praxis der Vorschule eine starke Unterrichtsorientierung vorherrscht. Dies verweist auf unterschiedliche, historisch gewachsene Vorschulkulturen: In Schweden hat es keine Tradition der Kindergartenpädagogik im Anschluss an Fröbel oder Maria Montessori gegeben, vielmehr hat dort das stark fächer- und unterrichtsorientierte Bildungs- und Erziehungsprogramm der Kindergärten in der DDR als Vorbild gedient. Zudem ist das schwedische Beispiel aufschlussreich, weil es den Willen der dortigen, am Bildungserfolg der Kinder interessierten Regierung dokumentiert, dem Kindergarten einen eigenständigen, an den lebensphasenspezifischen Bildungsprozessen und Entwicklungsaufgaben orientierten Bildungsauftrag zukommen zu lassen. Dazu gehört, dass der langjährige Versuch, Kindergarten und Grundschule im Rahmen der sogenannten „erweiterten Geschwistergruppen" zu verzahnen - ein Versuch, der viele Gemeinsamkeiten mit dem baden-württembergischen Modell der „Bildungshäuser" aufweist - nicht weiter verfolgt wird. Eine wissenschaftlich begründete, allgemeingültige Antwort auf die Frage, welches Modell der Erziehung im Kindergarten geeignet ist, Kindern die beste Chance auf erfolgreiches Lernen in der Grundschule zu bieten, gibt es nicht. Es liegen dazu keine Ergebnisse langfristig angelegter und international vergleichender Untersuchungen vor. Nationale Langzeitstudien, die insbesondere in den USA durchgeführt worden sind, haben keine signifikant unterschiedlichen Wirkungen verschiedener pädagogischer Ansätze nachweisen können. Die Art des Curriculums - nach Montessori, nach Piaget, mit lerntheoretischer Ausrichtung - scheint, wie eine der profiliertesten Vertreterinnen der frühpädogogischen Forschung die vorliegenden Vergleichsstudien resümiert, „für die kognitive Entwicklung nicht von Bedeutung zu sein; es gibt augenscheinlich viele Curricula, die den Erwerb von Kenntnissen fördern" (Clarke-Stewart 1998). Freilich sei „das Vorhandensein irgendeiner Art von Curriculum - einige Lehrstunden, etwas Strukturierung, einige organisierte und überwachte Aktivitäten - eindeutig besser als ihr Fehlen" (ebenda). Andererseits belegen die Studien, dass Kinder, die in stark formalisierten und strukturierten Curricula lernen, jedenfalls keine besseren Schulerfolge aufweisen als Kinder, die im Rahmen offener Curricula und spielerischer Lernformen gefördert werden (vgl. z.B. Schweinhart/ Weikart/Larner 1986). Die Studie von Marcon (2002) kommt zu dem Resultat, dass Kinder, die ein formalisiertes und direktives Vorschulprogramm besucht hatten, am Ende des 6. Schuljahrs signifikant niedrigere Schulnoten hatten als Kinder, die Vorschulprogramme mit einer Betonung selbstinitiierter Lernprozesse besucht hatten.
Vor kurzem ist eine Studie veröffentlicht worden (Tietze/Rossbach/Grenner 2005), die erstmalig in Deutschland die Entwicklung von Kindern von der Mitte der Kindergartenzeit (Viereinhalb-Jährige) über das Ende der Kindergartenzeit (Sechseinhalb-Jährige) bis zur Mitte der Grundschulzeit (Achteinhalb- Jährige) mit zahlreichen Forschungsinstrumenten untersucht hatte. Die Fragestellung lautete: Welche Faktoren - insbesondere welche Qualitätsmerkmale von Familien, Kindergärten und Grundschulen - erweisen sich als besonders wirksam für die Entwicklung der Kinder? Ich berichte hier lediglich über die Befunde zu den entwicklungsförderlichen Qualitätsmerkmalen im Hinblick auf die kognitive Entwicklung der Kinder (Sprachentwicklung, „Schulfähigkeit" und ausgewählte Schulleistungen), die allerdings unter methodischen Aspekten nur einen begrenzten Aussagewert besitzen: Entwicklungsförderlich ist demnach eine „subjektorientierte Erziehungseinstellung der Erzieherinnen" und - damit korrespondierend - „eine geringe Orientierung auf externale Aufgaben, d.h. Aufgaben, die von außen an den Kindergarten gestellt werden, wie die Bereitstellung von Betreuung, Schulvorbereitung oder die Vermittlung von Regeln im Falle der Schulleistung" (S. 253).

Zusammenfassend heißt das: Ein positiver Einfluss des Kindergartens auf die Sprachentwicklung und die „Schulfähigkeit" bzw. die Schulleistungen lässt sich am ehesten unter der Bedingung nachweisen, dass es eine umfassende, am Kind orientierte Unterstützung und Anregung von Bildungsprozessen gibt, die auf eine gezielte Schulvorbereitung sogar ausdrücklich verzichtet.

Vorschulkinder lernen anders als Schulkinder

Eine mögliche Erklärung für die geringe Wirksamkeit einer direkten und gezielten Schulvorbereitung (insbesondere im Sinne der Betonung schulischer Lernformen und Lerninhalte zulasten der Verbindung von Spielen und Lernen sowie des Lernens mit allen Sinnen) liefern die Erkenntnisse der psychologischen Lernforschung (vgl. z.B. Hasselhorn 2005). Danach gibt es zwischen Vorschulkindern und Schulkindern gravierende Unterschiede in der Art und Weise, wie sie lernen. Etwa ab dem 6. Lebensjahr, dem klassischen Einschulungsalter, finden wichtige Entwicklungsschritte in den kognitiven Voraussetzungen („phonologisches Arbeitsgedächtnis") und in den davon abhängigen Lernstrategien der Kinder statt. Neben die bis dahin vorherrschenden Formen des impliziten und zufälligen Lernens (durch Spiel, Erkundung, Nachahmung etc.) treten nun Formen des expliziten, bewussten und gezielten Lernens (durch eigene Kontrolle, Steuerung und Regulation der kognitiven Funktionen, durch wiederholtes Üben, Unterweisung etc.). Auf diese Fähigkeit zum „intentionalen" und „strategischen" Lernen setzt der Unterricht in der Schule. Zwar kann auch schon bei vier- bis sechsjährigen Kindern strategisches Lernen angebahnt werden, allerdings nur mit einem hohen Grad der Anleitung und, wie das schwedische Beispiel gezeigt hat, mit zweifelhaftem Erfolg.

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag des Kindergartens

Die Vorbereitung der Kinder auf die Schule gelingt vermutlich dann am besten, wenn der Kindergarten seinen Bildungsauftrag verantwortungsvoll und professionell und das heißt auch entwicklungsangemessen wahrnimmt. Zur verantwortungsvollen und professionellen Wahrnehmung des Bildungs- und Erziehungsauftrags des Kindergartens gehört die Orientierung an allgemeinen Grundsätzen einer entwicklungsangemessenen Unterstützung und Anregung der Bildungsprozesse der Kinder, insbesondere die Verbindung von Spielen und Lernen (vgl. z.B. Samuelsson 2004) und das Lernen mit allen Sinnen. Im Hinblick auf die Bildungsinhalte gehört dazu - und dies gilt bereits für die durch Fröbel und Maria Montessori repräsentierte Tradition der Frühpädagogik - die elementare Einführung der Kinder in die Symbolsysteme der Sprache (und zwar auch der Schriftsprache) und der Zahlen und Mengen sowie in die Phänomene und Gesetze der Natur (vgl. z.B. Forschungswerkstatt, Forschungsmobil etc.). Um diese Aspekte des Bildungs- und Erziehungsauftrags ernst zu nehmen und im Kindergartenalltag umzusetzen, bedarf es jedoch nicht des vorausschauenden Blicks auf das schulische Lernen. Vielmehr gelten auch dafür die allgemeinen Grundsätze einer entwicklungsangemessenen Unterstützung und Anregung der kindlichen Bildungsprozesse (s. oben). Zweitens: Es gibt allgemeine, grundlegende Dispositionen, die eine Person instand setzen und motivieren, lebenslang zu lernen und in sozialen Kontexten verantwortungsvoll zu handeln. Beispiele für solche grundlegenden Fähigkeiten sind: Lernlust und Neugier, Ausdrucksfähigkeit (sprachlich und nichtsprachlich), Ausdauer (Konzentrationsfähigkeit), Vertrauen in die „Welt" (Verbundenheit) und Selbstvertrauen, Eigenverantwortlichkeit und soziale Sensibilität (Gemeinschaftsfähigkeit). Die Unterstützung und Anregung dieser Dispositionen in den Anfängen des Lebenslaufs - in Familien und in Tageseinrichtungen - sind das Wichtigste, was Erwachsene den Kindern mit auf den Weg geben können. Sie stellen die sichere Basis für gelingende lebenslange Bildungsprozesse dar, zum Beispiel auch für das Lernen in der Schule.

Voraussetzungen für gelingende Schulvorbereitung

Gerade die Einsicht in die unterschiedlichen Perspektiven und Ansätze der Frühpädagogik und der Schulpädagogik lässt es hinsichtlich der Zielsetzung der Sicherung von Kontinuität in den Bildungsprozessen der Kinder erforderlich erscheinen, die Zusammenarbeit von Kindergarten (Erzieherinnen) und Grundschule (Lehrkräfte) verstärkt zu institutionalisieren und kreativ zu gestalten. Ganz in diesem Sinne plädiert der bekannteste PISA-Forscher für eine „intensivere Zusammenarbeit von Erziehern und Erzieherinnen und Lehrkräften der Grundschule", betont aber zugleich, dass „Kindertagesstätte und Grundschule dennoch immer einen je eigenen Bildungsauftrag behalten müssen" (Baumert 2006). In den Bildungs- und Erziehungsplänen für Tageseinrichtungen, die mittlerweile in allen Bundesländern vorliegen, ist diesem Thema zu Recht ein eigenes Kapitel gewidmet. Auch in wissenschaftlichen Studien und in Erfahrungsberichten finden sich Anregungen zur Praxis einer engen und gleichberechtigten Partnerschaft zwischen Kindergärten und Grundschulen sowie zur Begleitung der Kinder beim Übergang von der einen Lern- und Bildungskultur zur anderen (vgl. z.B. Denner/ Schumacher 2004 und Diskowski/ Hammes-Di Bernardo 2004). Dabei sollte die vielbeschworene Anschlussfähigkeit der Bildungsprozesse von beiden Seiten aus - d.h. nicht allein vom Kindergarten aus, sondern auch von der Grundschule - gewährleistet werden.

Zusammenfassung und Fazit

Es gibt, wie Erfahrungen und Forschungsbefunde im nationalen und internationalen Rahmen zeigen, keinen Königsweg zu einer optimalen Vorbereitung der Kinder auf das schulische Lernen. Unumstritten ist, dass es einer engen Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule bedarf, um eine lebensgeschichtliche Kontinuität der Bildungsprozesse der Kinder zu ermöglichen. Und zwar einer Zusammenarbeit, die von der gegenseitigen Kenntnis und Anerkennung der beiden unterschiedlichen Bildungs- und Professionskulturen ausgeht.
Im Übrigen spricht vieles dafür, dass Kindergärten zur Anschlussfähigkeit der Bildungsprozesse weniger dadurch beitragen können, dass die Fachkräfte Schulvorbereitung als eine isolierte bzw. isolierbare, durch bestimmte Aktivitäten, Inhalte und Zeiten definierte Aufgabe wahrnehmen, als vielmehr dadurch, dass sie die Bildungsprozesse der Kinder und jedes einzelnen Kindes umfassend und entwicklungsangemessen unterstützen und anregen.
Zur verantwortungsvollen, professionellen Wahrnehmung des Bildungsauftrags des Kindergartens gehören die elementare Einführung in die Symbolsysteme unserer Kultur und in die Phänomene und Gesetze der Natur sowie die Förderung jener grundlegenden Dispositionen, die zum lebenslangen Lernen motivieren und befähigen. Wenn dies gemeint ist und angestrebt wird, kann nach meinem Wissensstand die Ausgangsfrage, ob der Kindergarten die Kinder auf das schulische Lernen vorbereiten soll und kann, bejaht werden.

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