Partner werdenZusammenarbeit mit Eltern

Der Einfluss der Familie auf den Bildungserfolg der Kinder ist reichlich doppelt so stark wie der Einfluss von Kindergärten, Kindertagesstätten, Hort und Schule. Keine pädagogische Einrichtung kann Kinder und Jugendliche optimal fördern, ohne mit dem Elternhaus zusammenzuarbeiten. Dabei genügt es keineswegs mehr, die obligatorischen Informations- und Kontaktveranstaltungen durchzuführen. Vielmehr ist mit Blick auf den internationalen Forschungsstand eine grundlegende Neukonzipierung der Elternarbeit angesagt.

Gewöhnlich werden häufige und intensive Kontakte zwischen der pädagogischen Einrichtung und dem Elternhaus sowie eine gute Atmosphäre zwischen ihnen als Indizien für gute Elternarbeit angesehen. Zweifellos sind das unverzichtbare Grundlagen jeder Elternarbeit – aber eben auch nur Grundlagen. Letztlich muss sie sich für die Kinder und Jugendlichen auszahlen, indem sie zu ihrer günstigen Persönlichkeitsentwicklung und zu ihrem Bildungserfolg beiträgt.

Der traditionelle Begriff Elternarbeit ist in mehrfacher Hinsicht problematisch: Er bezeichnet genau besehen nicht die Arbeit von Eltern, sondern die Arbeit, welche sich Lehrkräfte und pädagogische Fachkräfte mit Eltern machen. Dabei gehen Initiativen überwiegend von den Lehr- und Fachkräften aus, die Eltern haben sie zu akzeptieren und zu unterstützen. Das heißt, die Vertreter der schulischen Seite spielen den aktiven und die Eltern den passiven Part.

Noch problematischer wird der Begriff Elternarbeit, wenn man sich das Umfeld ähnlicher Begriffe vergegenwärtigt: Sozialarbeit, Seniorenarbeit, Asylantenarbeit, Vertriebenenarbeit, Migrantenarbeit, Integrationsarbeit, Täterarbeit, Opferarbeit, Resozialisierungsarbeit, Straffälligenarbeit, Drogenarbeit, Randgruppenarbeit, Behindertenarbeit ... Die meisten dieser Zusammensetzungen bezeichnen die Arbeit mit einer bestimmten Problemgruppe. Der Verdacht liegt nahe, dass auch Elternarbeit zumindest unterschwellig die Arbeit mit einer Problemgruppe – den Eltern – bezeichnen soll. Hier kann ein Blick über den Zaun hilfreich sein: Im englischamerikanischen Sprachraum wird das Anliegen der Elternarbeit traditionell als „parental involvement“ beziehungsweise „parent involvement“ bezeichnet. Seit einiger Zeit wird diese Begrifflichkeit jedoch zunehmend abgelöst durch „family-school partnership“ und durch „family-school-community partnership“. Darin spiegelt sich ein in mehrfacher Hinsicht anderes Verständnis, als es mit „Elternarbeit“ ausgedrückt ist: Mit „partnership“ wird ein Verhältnis von Gleichrangigen, ein Verhältnis auf gleicher Augenhöhe bezeichnet. Ein solches partnerschaftliches Verständnis von Elternarbeit ist nicht nur ein Erfordernis politischer Korrektheit, sondern allen einschlägigen Forschungsergebnissen zufolge auch unverzichtbare Bedingung ihres nachhaltigen Erfolges.

Zur „family“ gehören neben den Eltern auch die Kinder und Jugendlichen. Die Partnerschaft zwischen pädagogischer Einrichtung und Familie umfasst drei Gruppen – neben den Eltern und den Lehr- und Fachkräften auch die Schülerinnen und Schüler. Wie wichtig es ist, die Schülerinnen und Schüler einzubeziehen, zeigen Ergebnisse eines bayerischen Modellprojektes, welches offenbarte, dass verstärkte Elternarbeit Widerstand und Ablehnung der Schülerinnen und Schüler provoziert, wenn sie über ihre Köpfe hinweg geschieht. Umgekehrt nimmt die Akzeptanz der Kooperation zwischen Eltern und Lehr- und Fachkräften bei den Schülerinnen und Schülern sogar zu, wenn sie ausdrücklich einbezogen werden, beispielsweise durch ihre Beteiligung an Gesprächen zwischen ihren Eltern und Lehr- und Fachkräften (siehe Beitrag S. 26). Die in „family-school-community partnership“ geforderte Zusammenarbeit mit Personen, Institutionen und Organisationen am Ort und in der Region liegt im Hinblick darauf nahe, dass eine wachsende Zahl von Familien unter kumulierten und komplexen Problemen leidet: Arbeitslosigkeit, ökonomische Notlagen, gesundheitliche Probleme, zerbrechende und zerbrochene Beziehungen, teils auch Drogenmissbrauch, Gewalt und Kriminalität. Zwar wären Lehr- und Fachkräfte überfordert, wollte man ihnen zumuten, sich solcher Problemlagen anzunehmen. Dafür haben sie weder die Zeit noch die Kompetenz. Aber man darf von ihnen erwarten, dass sie mit Partnern kooperieren, die bei diesen Problemen Hilfe leisten können.
Es ist angemessener, statt von Elternarbeit von Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern, Lehr- und Fachkräften, Personen und Einrichtungen der Kommune und den Kindern und Jugendlichen selbst zu sprechen. Und auch dabei sollte man unter Eltern nicht nur die biologischen Väter und Mütter verstehen, sondern alle Sorgeberechtigten oder sonstigen volljährigen Personen, die aufgrund einer Vereinbarung mit dem beziehungsweise den Personensorgeberechtigten längerfristig Aufgaben der Personensorge wahrnehmen, und darüber hinaus auch Großeltern, Onkel und Tanten, Pflegeeltern, Heimeltern, erwachsene Geschwister, Freunde, Bekannte und Nachbarn, die bereit sind, Verantwortung für Kinder und Jugendliche zu übernehmen.

MERKMALE EINER ERFOLGREICHEN ERZIEHUNGS- UND BILDUNGSPARTNERSCHAFT

Was aber sind die Merkmale einer solchen Partnerschaft, in der pädagogische Einrichtungen und Eltern im Interesse der Kinder zusammenarbeiten? Klar ist, dass sich eine fruchtbare Kooperation von Elternhaus und Hort oder Schule nicht verordnen lässt, sondern dass sie aus der Einsicht aller Beteiligten erwachsen muss. Auch hat gute Elternarbeit vielfältige Formen, ist sie doch immer auch ein Ausdruck der Rahmenbedingungen der jeweiligen Einrichtung. Dennoch lassen sich einer Studie von Vodafone und den Wissenschaftlern Heidl & Kaulfuß zufolge vier übergeordnete Merkmale ausmachen, die eine partnerschaftliche Zusammenarbeit befördern.

1. ENTWICKLUNG EINER SOLIDARGEMEINSCHAFT UND WILLKOMMENSKULTUR

Eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft kann nur funktionieren, wenn alle Eltern das Gefühl haben, dass sie und ihre Kinder in der Schule und im Hort willkommen sind und dass sie einer Solidargemeinschaft angehören, in der alle einander respektieren und niemand ausgegrenzt wird. Die Entwicklung einer solchen Gemeinschaft fängt schon in den Köpfen und Herzen aller Beteiligten an – bei ihren Einstellungen, Gedanken, Gefühlen und Vorurteilen, die immer wieder selbstkritisch hinterfragt werden müssen. Sie setzt sich fort in den Interaktionen – in spontaner Hilfsbereitschaft, in einem höflichen und freundlichen Umgangston, darin, dass man einander geduldig zuhört und zu verstehen versucht, sich die nötige Zeit für Gespräche nimmt und bei Elternabenden und anderen Veranstaltungen sowie bei zufälligen Begegnungen aufeinander zugeht. Dazu gehört auch, dass Lehr- und Fachkräfte und Leitungspersonal, aber auch Elternvertreter für alle Eltern zeitnah ohne großen Aufwand zu erreichen sind – auch außerhalb fester Sprechzeiten, die häufig in der Kernarbeitszeit der arbeitenden Bevölkerung liegen.

Es hat sich gezeigt, dass insbesondere die informellen Kontakte ein positives Schul- und Hortklima prägen. Individuelle Kontakte in Gesprächen, durch Telefonate und individuelle Briefe sind effektiver als kollektive Kontakte bei Elternabenden und schulischen Informationsveranstaltungen. Besonders wichtig sind auch Willkommenssignale und gemeinschaftsbildende Maßnahmen beim Eintritt in den Hort und die Schule, beim Übertritt von der Primar- in die Sekundarstufe und am Schuljahresbeginn. Manche Schulen und Einrichtungen veranstalten für neue Eltern und deren Kinder Begrüßungsfeiern und bieten ihnen Willkommensgespräche mit Vertretern der Leitung, mit Lehr- und Fachkräften, mit Elternvertretern und mit erfahrenen Eltern an. Die Beziehungen unter den Eltern können weiter vertieft werden durch informelle Kontakte bei Elternstammtischen, in Elterncafés und durch gemeinsame Unternehmungen.

Gemeinschaft und Willkommenskultur zeigen sich auch ganz praktisch in der räumlichen Gestaltung. Schon die mehr oder weniger ansprechende und übersichtliche Gestaltung des Geländes und des Gebäudes sendet entsprechende Signale – zum Beispiel das Vorhandensein oder Fehlen von Wegweisern und Beschilderungen, eines angemessen gestalteten Wartebereiches im Sekretariat, eines Elternsprechzimmers und einer Elternbibliothek. Von großer Bedeutung ist das Ausmaß, in welchem die unterschiedlichen Lebensverhältnisse der Familien berücksichtigt werden. So sollte die Sprache in Elternbriefen und Informationsschreiben auch für bildungsferne und zugewanderte Eltern verständlich sein. Veranstaltungen sollten zu Zeiten stattfinden, die auch berufstätige Eltern wahrnehmen können. Im Idealfall bietet man Mitfahrmöglichkeiten und parallele Betreuungsmöglichkeiten für Kleinkinder an. Das Angebot an Veranstaltungen und Kontaktmöglichkeiten muss berücksichtigen, dass ein Teil der Eltern Vollzeit arbeitet und mehrere Kinder in verschiedenen Einrichtungen und Schulen hat. Eventuell sind Pflicht- und Kürveranstaltungen zu unterscheiden. Ratschläge und Tipps, wie Eltern ihre Kinder fördern und beim Lernen unterstützen können, müssen auch für Personen ohne höheres Bildungsniveau praktikabel sein. Und die Kosten für Ausflüge, Skikurse, Exkursionen etc. sollten auch für Familien an der Armutsgrenze erschwinglich sein.
Insgesamt ist die Entwicklung und Pflege einer Solidargemeinschaft und Willkommenskultur keineswegs nur eine Aufgabe des Horts und der Schule, sondern ebenso eine Aufgabe der Elternvertreter und letztlich aller Eltern, die ein Kind in der jeweiligen Einrichtung haben.

2. OFFENE UND REGELMÄSSIGE KOMMUNIKATION

Der Informationsaustausch zwischen pädagogischer Einrichtung und Schule einerseits und Elternhaus andererseits sollte wirklich wechselseitig erfolgen. Das heißt, es sollten nicht nur Eltern über die Entwicklungsfortschritte, Leistungen und das Verhalten ihres Kindes sowie über alle wichtigen Vorgänge und Ereignisse in der Schule oder Einrichtung informiert werden. Ebenso sollten auch Lehr- und Fachkräfte Informationen über den familiären Hintergrund, den sozialen Umgang und das außerschulische Verhalten der Kinder erhalten, die für deren Erziehung und Bildung von Bedeutung sind. Eltern fühlen sich als Partner akzeptiert und wichtig genommen, wenn Lehrkräfte und Hortpädagogen nicht nur in Einbahnstraßenmanier über Leistungen und Verhalten des Kindes berichten, sondern auch ausdrücklich um zusätzliche Informationen über das Kind bitten. Bestenfalls entwickeln alle Partner eine aktive Informationshaltung und geben einander wichtige Informationen auch dann, wenn die andere Seite nicht darum bittet.

Vor allen Dingen darf die Kommunikation zwischen Eltern und Lehr- und Fachkräften nicht nur problemveranlasst erfolgen. Oft nehmen sie ja erst dann Kontakt auf, wenn die Kinder Probleme haben oder bereiten. Eine solche Beschränkung auf problemveranlasste Kommunikation mag zeit- und kraftsparend sein, ist aber psychologisch ungünstig: Es ist nämlich nahezu unmöglich, einander in Situationen noch unvoreingenommen kennenzulernen und Vertrauen aufzubauen, in denen schon Probleme zu bewältigen und womöglich Konflikte zu lösen sind. Wenn Elternarbeit effektiv sein soll, müssen Eltern-Lehrer- oder Eltern-Erzieher-Kontakte etwas ganz Alltägliches sein und mindestens ebenso häufig aus erfreulichem und positivem Anlass aufgenommen werden wie infolge von Problemen und Konflikten. Und vor allen Dingen sollte die Kommunikation anlassunabhängig in Form regelmäßiger Entwicklungsgespräche – möglichst unter Einbeziehung der Kinder und Jugendlichen – stattfinden.

Angeregt und unterstützt werden sollte auch die Kommunikation der Eltern untereinander, etwa durch Gesprächskreise und Arbeitsgruppen zu verschiedenen Themen und durch den Austausch von Anschriften, E-Mail-Adressen und Telefonnummern. Hier liegt ein wichtiges Aufgabenfeld für Elternvertreterinnen und Elternvertreter, die sich zu oft als bloße Helfer der Schule und des Horts bei peripheren Aufgaben wie Feiern und Fahrten missverstehen, statt die Interessen ihrer Basis zu vertreten.

3. KOOPERATION MIT ELTERN

Die Bildungs- und Erziehungspartnerschaft erschöpft sich nicht in der Entwicklung und Pflege der Gemeinschaft und im regelmäßigen Informationsaustausch. Als Partner übernehmen Eltern und Lehr- und Fachkräfte auch Verantwortung im Handeln und unterstützen einander aktiv im gemeinsamen Bemühen um den Bildungserfolg und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen.

Schulen und pädagogische Einrichtungen sind meistens bestrebt, Eltern für Formen der Kooperation zu gewinnen, die auf ihrem Territorium stattfinden: Eltern sollen sich als Schülerlotsen zur Verfügung stellen, Fahrten und Ausflüge begleiten, bei Betreuungsaufgaben, in Arbeitskreisen und in Projekten mitwirken, Aufgaben im Unterricht übernehmen, bei der Umgestaltung von Räumen und Höfen helfen und nicht zuletzt natürlich in Elterngremien mitarbeiten. Vollzeit arbeitende Eltern (zumal Alleinerziehende), mit mehreren Kindern in verschiedenen Einrichtungen und Schulen haben meist große Schwierigkeiten, sich in solche Kooperationen einzubringen. Aber es gibt auch Formen einer heimbasierten Kooperation, durch welche Eltern die Arbeit der Schule und der Einrichtung von zu Hause aus unterstützen – indem sie für ihre Kinder eine geordnete und anregende häusliche Umgebung organisieren, sie dazu anhalten, fleißig zu sein, sich anzustrengen, aufzupassen und sich ordentlich zu benehmen.

Glücklicherweise ist durch eine Vielzahl von Studien belegt, dass für die Entwicklung und Bildung der Kinder diese heimbasierte Kooperation der Eltern entscheidend ist. Am erfolgreichsten sind demnach Konzepte der Elternarbeit, welche sich auf die direkte elterliche Unterstützung zu Hause konzentrieren. Allerdings muss sie auf die richtige Weise geleistet werden. Nach einer gut gesicherten Forschungslage (vgl. vor allem die Metaanalysen von Hill & Tyson 2009 und Jeynes 2011) sind dabei drei Förderelemente entscheidend:

  • hohe, aber realistische Leistungserwartungen der Eltern gegenüber dem Kind, die mit viel Vertrauen in die Fähigkeiten des Kindes und mit viel Optimismus gepaart sind
  • ein autoritativer Erziehungsstil im Verständnis Diana Baumrinds, der charakterisiert ist durch
    • Organisieren einer warmen und liebevollen Umgebung für das Kind
    • Ermutigung und Förderung von Selbstständigkeit
    • Struktur und Disziplin, d. h. Ordnung und Regeln, einen strukturierten Tagesablauf, Verantwortung des Kindes für Aufgaben im Haushalt
    • kognitive Anregungen durch Diskutieren und Kommunizieren mit dem Kind und durch Organisation einer stimulierenden häuslichen Lernumgebung, in der Bildung als hohes Gut gilt
  • gemeinsames Lesen der Eltern mit Kindern im Grundschulalter

Nicht nötig und auch nicht sinnvoll ist es nach diesen Studien, sich unmittelbar in die schulische Lernarbeit der Kinder und Jugendlichen einzumischen. Insbesondere Hilfe bei Hausaufgaben erwies sich in beiden Metaanalysen und in PISA-Begleituntersuchungen (OECD 2010, S. 189) als wenig effektiv, teilweise sogar als kontraproduktiv. Bemerkenswert ist, dass die drei genannten Elemente einer förderlichen heimbasierten Kooperation weder einen höheren Schulabschluss noch die Beherrschung der deutschen Sprache voraussetzen. Man darf also bildungsferne Eltern und Eltern anderer Herkunftskulturen sowohl ermutigen als auch stärker in die Verantwortung nehmen, am Bildungserfolg ihrer Kinder mitzuarbeiten. Diese Befunde machen im Übrigen auch deutlich, dass eine äußerst wichtige Aufgabe der Einrichtungen und der Schulen darin besteht, Eltern aufzuklären, wie sie durch ihr heimbasiertes Engagement zur Bildung ihrer Kinder beitragen können, und durch Elternbildungsmaßnahmen, die sie in Kooperation mit anderen Partnern anbieten, ihre Erziehungskompetenz zu stärken.
Dabei muss unbedingt der Eindruck vermieden werden, dass pädagogische Fachkräfte und Lehrkräfte sich in die Privatsphäre der Familien einmischen wollen. Das geschieht unter anderem dadurch, dass pädagogische Beratung nur in aller Bescheidenheit angeboten wird, niemals ungebeten, schon gar nicht als Anweisung und möglichst in Form konkreter Maßnahmen, die aber immer auch Entscheidungsspielräume für die Eltern lassen sollten. Immer sollte zunächst erkundet werden, welche Maßnahmen die Eltern schon ergriffen haben und planen. Bei Veranstaltungen sollten möglichst Peer-to-peer-Angebote (von Eltern und Elternvertretern organisierte Gesprächskreise und Arbeitsgruppen) bevorzugt werden. Manche Schulen und Horte begegnen Einmischungsängsten dadurch, dass sie gemeinsame Veranstaltungen für Eltern und Lehrkräfte durchführen. Eine andere Gefahr ist, dass Eltern, welche Elternbildungsangebote nutzen, stigmatisiert werden, das heißt, dass die Nutzung von den übrigen Eltern als öffentliches Eingeständnis mangelnder Erziehungskompetenz gewertet wird. Dieser Eindruck kann am ehesten dadurch vermieden werden, dass man entsprechende Angebote vor allem beim Schuleintritt, beim Übertritt in die Sekundarstufe und bei der Aufnahme in den Hort macht, also zu Zeitpunkten, an denen die Notwendigkeit einer grundlegenden Verständigung über den Erziehungsstil und Erziehungsmaßnahmen allen Eltern nahegebracht werden kann.

4. Elternmitbestimmung und Elternmitwirkung

Bei der Elternmitbestimmung und Elternmitwirkung wird in Deutschland meistens an die sogenannte kollektive Mitbestimmung der gewählten Elternvertreter und Elterngremien gedacht. Dabei besagen Forschungsergebnisse, dass die weniger beachtete und meistens auch weniger großzügig geregelte individuelle Mitbestimmung aller Eltern, die ein Kind in der Einrichtung oder in der Schule haben, entscheidend für die Entwicklung und Bildung der Kinder und Jugendlichen ist, während sich die kollektive Mitbestimmung via Elternvertretung kaum darauf auswirkt. Um sie effektiver zu machen, müsste man einige Defizite beheben:

  • Man sollte dafür Sorge tragen, dass auch Eltern bildungsferner Schichten und Eltern anderer Herkunftskulturen in Elterngremien angemessen vertreten sind.
  • Elternvertreter sollten sich um intensive Kontakte zu den Eltern bemühen, die sie repräsentieren.
  • Elternvertreter sollten sich nicht in erster Linie als Helfer und Unterstützer der Einrichtung und der Schule sehen, sondern vor allen Dingen Angebote und Leistungen für die Elternschaft organisieren und erbringen.
  • Elternvertreter sollten sich viel mehr der Unterstützung weiterer Eltern versichern, die konkrete und begrenzte Aufgaben übernehmen.
  • Elternvertreter sollten mehr Kontakt untereinander und mit Schülervertretern pflegen.

Die für die Entwicklung und Bildung so wichtige individuelle Mitwirkung der Eltern kann gestärkt werden, indem die Leitung und Lehr- und Fachkräfte, aber auch die Elternvertreter häufiger ihre Bedürfnisse erkunden und sie in Entscheidungen einbeziehen. Eltern, die sich in der Rolle von bloßen Handlangern und Befehlsempfängern sehen, verharren eher in Passivität oder ziehen sich zurück. Anders Eltern, die als gleichwertige Partner akzeptiert werden.

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