Frühe Peerbeziehungen: Miteinander wachsen

Oft sind es wenige Gesten, langsam und tastend, aus denen sich ein Kontaktfaden zwischen Kleinkindern entwickelt. Ein Blick oder ein Lächeln wird erwidert, eine Hand berührt kurz die andere und zieht sich wieder zurück. Solche unscheinbaren Angebote faszinieren, weil in ihnen Zugewandtheit, Abwarten, Abstimmen und ein vorsichtiges „Wer bist Du?“ erkennbar werden. Diese Welt ist empfindlich, weil ein Unterbrechen oder Interessenswechsel den Faden rasch reißen lässt. Zugleich ist sie robust, weil Kinder immer wieder neu ansetzen, Anschluss suchen und ihrer Neugier am anderen folgen.

Ein Kind klopft mit einem Baustein rhythmisch auf den Boden. Ein anderes klopft im gleichen Takt und variiert das Tempo. Das erste passt sich an und es entsteht gemeinsames Tun.

Solche Szenen sind im U3-Alltag keine Ausnahme. Sie stehen exemplarisch für eine soziale Welt, die zunächst eher locker organisiert ist, aber doch erstaunlich autonom funktioniert. In ihr entstehen Zugehörigkeit und Selbstwirksamkeit sowie eine erste gemeinsame, kompetent hergestellte Ordnung – lange bevor die Jüngsten sie sprachlich benennen können.
Kinder benötigen Zuwendung, Sicherheit, Verlässlichkeit, Fürsorge, Unterstützung und Begleitung. Gerade in Institutionen sind diese Grundlagen entscheidend, damit sie sich wohlfühlen, explorieren und in Kontakt zu anderen Kindern gehen. Dieser Kontakt kann ihnen Sicherheit und das Gefühl des Eingebundenseins vermitteln. Forschung und Praxis zeigen, dass die Jüngsten schon früh auf andere Kinder reagieren, deren Nähe suchen und  im Miteinander lernen (SchneiderAndrich 2011). Zugleich bleibt jeder Blick auf die kindliche Beziehungswelt eine Erwachsenensicht, da die sozialen Prozesse der Mädchen und Jungen situativ, spontan und nonverbal sind und sich in ihrer Dynamik nur zwischen ihnen selbst vollziehen (Corsaro 2011; s. INFO).

Was bedeutet „Peers“?

Im Alltag häufig mit „Gleichaltrige“ übersetzt, ist der Begriff fachlich weiter zu fassen. Er beinhaltet neben dem Alter vor allem die Gleichstellung im Verhältnis zueinander (Krappmann 1991). Peers können mehrere Merkmale wie Entwicklungsstand, Temperament, Interessen oder kulturelle Erfahrungen teilen. Entscheidend ist, dass niemand dem anderen etwas vorgeben kann. Erst im gemeinsamen Tun werden Bedeutungen und Regeln ausgehandelt. Die Gleichrangigkeit unterscheidet Peerbeziehungen von Erwachsenen-Kind-Beziehungen und erklärt, warum sie für Kinder so anziehend und entwicklungswirksam sein können.
Für das frühe Alter ist zwischen Peerbeziehungen und Kindergruppe zu unterscheiden. Mit ersteren sind die Beziehungen zwischen Kindern gemeint, die sich oft zunächst in Dyaden zeigen und ein Übungsfeld für Nähe und Distanz sowie geteilte Aufmerksamkeit und Handlungskoordination bilden. Diese Bezugswelt organisiert sich bei unter Dreijährigen meist situativ und kurzlebig. Sie finden zueinander, gehen wieder auseinander, bleiben für eine gemeinsame Aktivität zusammen und lösen sich danach wieder.
Die Kindergruppe fokussiert dagegen die Gruppe als Gesamtfigur, also das Geflecht wechselnder Konstellationen, in dem auch Ein- und Ausschluss entstehen können. Die Praxis hat beides im Blick: den Einzelkontakt und den Gruppenkontext, aus dem er hervorgeht.

Entwicklung früher Kontakte

Ihr Unterschied zu später erfolgenden Peergruppen liegt vor allem in der Beständigkeit, der Dichte (Kohärenz) sowie den Themen und der Art der Interaktion (Brandes/Schneider-Andrich 2019). Im Kleinkindalter sind Interaktionssequenzen häufig kurz und brechen bei Ablenkung oder Interessenkonflikt schnell ab. Sie sind oft affektiv getragen, nonverbal und körperlich geprägt. Kontakt entsteht meist über Objekte. Zentrale Kommunikationsformen sind dabei Blicke, Bewegungsabläufe, Nachahmung und Wiederholung. Die Jüngsten beziehen sich über Verhalten aufeinander, nehmen wahr, ob ein anderes Kind gerade spielen will oder nicht, und regulieren Nähe und Distanz, indem sie sich annähern, wieder abwenden oder einen neuen Kontaktversuch starten.

Ein Kind kommt mit einem Steckspiel auf ein zweites zu und sucht Blickkontakt. Dieses wirkt irritiert und lässt sich nicht dazu bewegen, mitzuspielen. Das erste Kind wartet kurz, wendet sich dann ab und setzt sein Spiel neben einem anderen Kind fort.

Diese Mikrosequenz zeigt, wie Kinder ohne Worte die Absichten der anderen deuten und ihr Miteinander regulieren. Solche feinen sozialen Prozesse wahrzunehmen, ist für pädagogisches Handeln von besonderer Bedeutung. Imitation im frühen Alter ist nicht nur Kopieren, sondern steht für sozialen Austausch. Ein Kind zeigt damit, dass es an etwas anknüpfen und sich in eine gemeinsame Handlung integrieren möchte. Auch das sog. Parallelspiel ist nicht nur ein einfaches „Nebeneinanderher“, sondern eine wichtige Form der frühen Kontaktaufnahme (Bradley 2010): Kinder teilen Raum und Aufmerksamkeit, passen Handlungen und Abstand an und üben dabei Aspekte sozialer Koordination, bevor sich eine Kooperation entwickelt.
Für Ein- und Zweijährige beschreibt der Forschungsstand einen beträchtlichen Anteil an Beobachtung und Annäherung an andere Kinder. Daneben stehen die Interaktion mit pädagogischen Fachkräften und ein kleiner, aber bedeutsamer Anteil direkter Peerinteraktionen. Zudem gibt es Phasen ohne erkennbare soziale Teilhabe, die im frühen Alter nicht ungewöhnlich sind (Böhm/Viernickel 2025). Solche Phasen dürfen nicht vorschnell als Beziehungsarmut gedeutet werden, sondern sind Teil eines Entwicklungsgeschehens, das zwischen Selbstbeschäftigung, sicherem Hafen, Kontaktversuch, Interaktion und Rückzug wechselt. Gleichzeitig treten frühe prosoziale Verhaltensweisen auf. Kinder helfen, trösten oder bieten etwas an  – oft nonverbal –, etwa indem sie wortlos ein Kuscheltier hinlegen oder versuchen, mit „Quatschmachen“ abzulenken (Tomasello/Warneken 2007). Nach und nach entwickeln Kleinkinder auch erste Rollenspiele zu gemeinsamen Themen. Sie verstehen die Motive ihres Gegenübers und knüpfen an diese an. Unterschiedliche Perspektiven und Erfahrungen fließen mit ein und vertiefen das Spiel. Typisch sind vor allem Alltagsszenarien, etwa rund um Familie oder Tierwelt.

Chancen & Risiken

In Peerkontakten bilden die Jüngsten soziale, kognitive und sprachliche Kompetenzen aus. Dies geschieht häufig nebenbei, während und weil sie miteinander spielen. Jedes Kind Foto: FatCamera – GettyImages bringt seinen Entwicklungsstand ein. Mal lernt ein Kind, mal ist es Modell. In ihrer Begegnung auf Augenhöhe erkunden die Mädchen und Jungen die Welt ko-konstruktiv. Das Miteinander schafft gemeinsame Bedeutungen und ein geteiltes Verständnis, das sich in der Interaktion entwickelt (Viernickel 2000). Viele Kinder sind motiviert, sich sprachlich, motorisch und kognitiv anzustrengen, um mit Gleichaltrigen zu spielen.
Die Bedeutung von Peerbeziehungen liegt jedoch nicht nur im Lernen, sondern auch in Zugehörigkeit und emotionaler Einbindung. Die Jüngsten können sich gegenseitig Zuwendung schenken, sich bei der Emotionsregulation unterstützen und stabilisierende Erfahrungen ermöglichen. Die Forschungslage ist nicht eindeutig in Bezug auf die Frage, ob Peerbeziehungen für Kinder nicht sogar bedeutsamer sein können als ihre Beziehungen zu Erwachsenen (Vandell 2000). Für den institutionellen Kontext lässt sich jedoch festhalten, dass die Peerwelt ein Anker ist, an dem Kinder Selbstwirksamkeit und Zugehörigkeit erfahren können. Diese Chancen sind nicht automatisch gegeben. Das zeigt sich besonders bei Mädchen und Jungen mit Entwicklungsverzögerung oder bei unterschiedlichen Voraussetzungen innerhalb einer Gruppe. Große Unterschiede machen es den Jüngsten schwerer, einen gemeinsamen Modus zu finden, der auf ähnlichen Erfahrungen und für beide Seiten verständlichen Signalen beruht. Kinder mit abweichender sprachlicher, motorischer, emotionaler oder kognitiver Entwicklung werden von Gleichaltrigen seltener angesteuert, häufiger ignoriert oder ausgeschlossen (Odom et al. 2006).
Misslingt der Anschluss dauerhaft, droht soziale Isolation – ein Teufelskreis, da wenig Teilhabe zu wenig Übung führt und Verzögerung verstärken kann. Solche Konstellationen erfordern gezielte Unterstützung, um Teilhabe zu ermöglichen. Ein weiteres Risiko besteht darin, die Aufmerksamkeitsspanne von U3-Kindern in Gruppen zu überschätzen. Frühe Peerinteraktionen sind körpernah, konfliktanfällig und brechen leichter ab als bei älteren Kindern. In der Praxis sollte daher nicht Konfliktfreiheit das Ziel sein, sondern dass (Rück-)Wege ins Alleinspiel, in bevorzugte Beziehungen und kleinere Spieleinheiten offenbleiben. Erwachsene sollten einen Rahmen gestalten, der es den Mädchen und Jungen ermöglicht, sich durch eigene Initiative wieder anzuschließen.

Was leitet sich für die Praxis ab?

Entscheidend ist, welche Bedingungen Fachkräfte schaffen, damit Peerpotenziale entstehen und Risiken begrenzt werden. Dazu sind drei Gruppenkonstellationen zu unterscheiden, die im U3-Alltag parallel existieren:

• Zunächst gibt es die formale Gruppe, die Zugehörigkeit, Sicherheit und Orientierung bietet, sofern sie überschaubar bleibt und die Kinder nicht überfordert. Dort wissen sie, wer für sie zuständig ist, wen sie bei Bedarf ansteuern können und wer sie zuverlässig schützt und unterstützt.
• Daneben entstehen non-formale Gruppen durch pädagogische Angebote der Fachkraft. Im U3- Bereich finden solche Angebote idealerweise in einer kleinen Gruppe statt und beruhen auf Freiwilligkeit. Solche Settings verbinden Orientierung mit Beteiligung und können so gestaltet sein, dass sich Kinder begegnen, die sich sonst gegenseitig nicht auswählen würden.
• Zudem entstehen im Tagesverlauf informelle Kleingruppen von zwei bis vier Kindern, also spontane und kurzlebige, aber entwicklungsstarke Spielgruppen. Die Jüngsten wählen dabei ihre Kontakte, die Dauer und das Thema selbst und sollten jederzeit wechseln oder sich zurückziehen können.

Die Integration in solche informellen Peerspiele ist eine Leistung, die Kinder voneinander lernen. Fachkräfte können unterstützen, ohne die Interaktion zu übernehmen. Oft verändern schon kleine Dinge viel. Ist Material doppelt verfügbar, sinkt das Streitpotenzial und Anschluss wird leichter. Gibt es Rückzugsorte, können sich Kinder in kleinen Konstellationen zusammenfinden. Wenn Tagesabläufe nicht ständig unterbrechen, haben sie Zeit, in Ruhe zu beobachten, Kontaktfäden aufzunehmen oder fortzuführen.
Gerade die Gruppenautonomie bietet ein großes Potenzial für die Entwicklung von Gruppenkompetenz. Im U3- Alltag ist ein Zwang zur Gruppe daher eher Risiko als Bildungsgewinn.

Welches Fazit lässt sich ziehen?

Das Wissen über frühe Peerbeziehungen zeigt, dass schon die Jüngsten sozial kompetent sind, allerdings auf ihre Weise. Sie nehmen Kontakt auf, imitieren, stimmen sich über Dinge, Blicke und Bewegungen ab, zeigen prosoziale Gesten und erfahren Zugehörigkeit in der Peerwelt. Gleichzeitig bleiben Befunde zu Rahmenbedingungen und Langzeitwirkungen im U3-Bereich begrenzt, was die fachlich sensible Praxisbeobachtung umso wichtiger macht. Gelingt es, die feinen Zeichen von Kontakt, Miteinander oder Ablehnung zu erkennen und Möglichkeiten für selbst gewählte Begegnungen zu schaffen, wird die Peergroup zur zentralen Entwicklungsressource.