Gelebte Partizipation fängt bei der Leitung anBeteiligung stellt Gewohnheiten infrage und trifft pädagogisches Handeln im Kern

Seit fast zehn Jahren ist die Teilhabe von Kindern in Kitas auch gesetzlich verankert. Ohne Beschwerdeverfahren darf keine Kita mehr betrieben werden. Doch Partizipation wirklich ernst zu nehmen, heißt auch, den Kindern Entscheidungen mit Folgen zuzugestehen. Leitungen unterschätzen oft, wie wichtig ihre eigene Rolle dabei ist.

gelebte Partizipation fängt bei der Leitung an
© Kita Aschhausen

Schon vor hundert Jahren formulierte Janusz Korczak Kinderrechte und ermöglichte Kindern in seinem Waisenhaus umfassende Mitwirkung. (Korczak S. 40). In Deutschland schaffte das Mitspracherecht von Kindern vor dreißig Jahren mit §1626 Abs. 2 den Sprung ins BGB (vgl. Maywald, S. 38).

Womit Partizipation oft verwechselt wird

Neben Partizipation ist vielfach auch von Demokratiebildung die Rede. So entsteht der Eindruck, beides stünde für dasselbe. Doch ist das so? Demokratiebildung verfolgt klare Ziele: Die Kita wird zur „Kinderstube der Demokratie“ (Hansen, Knauer, Sturzenhecker), in der den Kindern Instrumente zur Ausübung ihrer Rechte an die Hand gegeben werden (z.B. Kinderrat, Kita-Verfassung). Das Demokratieverständnis der Kinder wird gezielt gebildet, damit sie in unsere Staatsform hineinwachsen und um ihre Rechte sicherzustellen. Im Zentrum stehen die Kinderrechte: Die Kinder sollen sie kennen, einfordern und einsetzen können. Erwachsene steuern diese Prozesse, während die Kinder Objekt der Demokratieentwicklung sind. So führte die Forderung des §45 SGB VIII nach Beteiligungsrechten und Beschwerdemöglichkeiten dazu, dass sich vielerorts das Team vorschnell auf den Weg machte, ein Kinderparlament o.Ä. einzurichten. Demokratische Instrumente stellen jedoch nur einen Aspekt gelebter Partizipation dar, die ein breites Fundament braucht – getragen vom Menschenbild der Bezugspersonen plus Rahmenbedingungen und pädagogischer Ausrichtung der Kita. Sonst würden gesetzliche Verordnungen nicht viel bewirken. „Die Praxis hat gezeigt, dass es selten produktiv ist, Partizipation über die Rechte der Kinder einzufordern. Denn letztendlich geht es dabei nicht um eine pflichtgemäße Erfüllung der gesetzlichen Anforderungen, sondern um eine veränderte Haltung“ (Regner u.a., S. 44). Streng genommen sichern nicht Gesetze die Partizipation von Kindern. Denn „Partizipation ist ein Grundrecht, das nicht verliehen wird, sondern selbstverständlich gegeben ist und den Kita-Alltag durchziehen muss“ (Vogt, Hauser, S. 1). Die UN-Kinderrechtskonvention von 1989 formuliert in Art. 24 das Recht auf Beteiligung und freie Meinungsäußerung und betont den Status des Kindes als „Rechtssubjekt“: Jedes Kind hat eine eigene Würde und ist als Subjekt von Beginn an Träger eigener Rechte (vgl. Maywald, S. 11). Für die pädagogische Arbeit macht es dieses Grundrecht „notwendig, die Kita vom Kind her zu denken und die Interessen der Kinder in den Mittelpunkt zu stellen“ (ebd., S. 8). Eng verknüpft ist damit das Bild vom Kind als handelndem Subjekt, das A. Wieland prägte. Er betrachtete Kinder als fähig zu Selbstorganisation und Eigenständigkeit. Sie sind aktive, forschende und kompetente Subjekte, die sich, einem individuellen biologischen Ablauf folgend, selbstständig Wissen aus ihrem Handeln erschließen können (vgl. Stiebler, S. 13). Herbert Vogt resümiert: „In Kindern handelnde Subjekte zu sehen, macht ihre Beteiligung zwingend.“

Partizipation zieht sich durch alle Bereiche der Kita

Will die Kita diesem Menschenbild folgen, beginnt Partizipation an der Garderobe bei der Begrüßung. Partizipation prägt jeden Dialog und alle Spiel-, Essens-, Schlaf- und Pflegesituationen, sie hinterfragt Raum- und Tagesgestaltung sowie das Machtverhältnis zwischen Erwachsenen und Kindern und stellt dialogbasierte (vgl. balance) Prozessqualität konsequent ins Zentrum des pädagogischen Handelns. Zur Ganzheitlichkeit verbindet sich das Menschenbild, das das Kind als handelndes Subjekt sieht, mit demokratischem Handeln, das das Leben der Kita-Gemeinschaft regelt. Das bedeutet für die Leitung, beides zu ermöglichen und zu fördern. Das Recht auf Partizipation zu sichern wird so zur Leitungsaufgabe.

Gelebte Beteiligung steht und fällt mit dem Team

Was kann die Leitung für eine partizipatorische Grundhaltung des Teams tun? Zuvor stellt sich noch die Frage: Wie sieht das Machtgefüge zwischen Leitung und Fachkräften aus? Fragen zur Reflexion:

  • Sind die Fachkräfte an Entscheidungen, die das Haus betreffen, beteiligt?
  • Wie geht die Leitung mit Ideen und Kritik aus dem Team um?
  • Werden die Anliegen der Fachkräfte gehört, ernst genommen und berücksichtigt?
  • Besteht ein vertrauensvolles Miteinander?
  • Welche Kommunikationskultur besteht zwischen Leitung und Fachkräften?
Denn wie sollen Fachkräfte den Kindern partizipatorisch begegnen, wenn sie selbst bei der Arbeit fremdbestimmt sind, keine Selbstwirksamkeit erfahren und nicht gehört werden? Damit das Team eine partizipatorische Grundhaltung entwickeln kann, benötigt es eine Kultur der Fehlerfreundlichkeit und Kooperation. „In diesen Beziehungen muss Resonanz erfahrbar sein, müssen Erfahrungen geteilt werden können – mit Menschen, die interessiert sind und sich einlassen können, die Ideen haben, mitdenken, sich wundern und sich mit ihren Fragen am Prozess beteiligen, ermutigend und Zutrauen schenkend“ (Kreikenbohm 2018, S. 45). Mit einem direktiven Führungsstil kommen solche Prozesse nur schwer zustande. Deshalb entscheidet das Handeln der Leitung über den „Geist“ der Kita.

Teilhabe der Kinder heißt, immer neu auszuhandeln

Aus dem Erleben der Einzelnen entsteht die Qualität der Teamarbeit. „Wenn Erzieher*innen Partizipation leben möchten, müssen sie situativ handeln und sich der Akzeptanz und Rückendeckung ihrer Kolleg*innen sicher sein können“ (Kreikenbohm 2016, S.7). Gelebte Partizipation funktioniert nicht nach einem Regelkatalog für alle Situationen. Im Gegenteil: Das Team braucht Verabredungen für unterschiedliche Erlaubnisse (vgl. Klein 2014), denn „jede Situation ist neu, weil jedes Mal andere Personen mit unterschiedlichen Anliegen und Interessen beteiligt sind. Der Kontext ist immer ein anderer. Es muss also zwischen den Beteiligten wiederholt herausgefunden werden, was Gleichwürdigkeit in der jeweils konkreten Situation genau bedeutet, wo Grenzlinien verlaufen und wie diese zu behandeln sind“ (ebd. S. 115).

Praxisbeispiel

Ein Kind läuft ins Büro der Leiterin, klettert auf ihren Schoß, beobachtet ihre Arbeit am PC und fängt ein Gespräch mit ihr an. Gerade beginnt aber auch der Morgenkreis. Die Gruppenerzieherin kommt, um das Kind zu holen. Es möchte aber noch bleiben – das verraten seine Reaktion und Körperhaltung. Die Erwachsenen spüren das und es ist o.k. Das Kind bleibt.

Es ließe sich nun anmahnen, dass doch alle am Morgenkreis teilnehmen sollen. Was, wenn das Kind sich jetzt jeden Tag „drücken“ will? Oder wenn morgen noch andere Kinder ins Büro kommen, anstatt am Morgenkreis teilzunehmen, der den Erzieher*innen als gemeinsamer Tagesbeginn so wichtig ist? Schon ist die empörte Frage zu hören: „Lassen Sie dem Kind das etwa durchgehen?“ Ja, hoffentlich, denn das Kind handelt für sich sinnvoll. Es nimmt eigene Anliegen wahr und trifft eine Entscheidung. Die Gründe dafür können (später) im Dialog erforscht werden, stehen aber nicht zur Wertung. Nun könnte sich die Erzieherin ärgern, dass die Leitung das Kind nicht drängt, seinen Besuch zu beenden. Und die Leiterin könnte – entgegen ihrer Überzeugung – den Besuch abbrechen, um sich der Erzieherin gegenüber loyal zu zeigen und deren Autorität nicht zu beschädigen. Beide Reaktionen würden das Kind aber zum Objekt machen. Die Alle-müssen-immer-am-Morgenkreis-teilnehmen-Regel durchzusetzen, würde Zwang erfordern und die Integrität des Kindes verletzen. Stattdessen bietet sich die Gelegenheit, als Leitung Partizipation zu leben und Vorbild zu sein. Beide Frauen verzichten auf Machtausübung, obwohl sie ihnen ja erlaubt wäre. Die Bereitschaft zu solchem Verzicht ist wichtiges Kriterium für Partizipation, geht es doch um achtsame, vertrauliche und dialogbasierte Beziehungen. An die Stelle von Macht treten wichtige Kompetenzen wie:

  • Bereitschaft zur Herzensbildung: Dazu zählen Güte, Achtung, Empathie, Wertschätzung und sensitive Responsivität, also Feinfühligkeit gegenüber einem Kind sowie die Fähigkeit, seine Interaktionssignale zu deuten und angemessen zu beantworten (vgl. Wyrobnik 2021, S. 54).
  • Bereitschaft, dem Kind gleichwürdig zu begegnen: „In einer gleichwürdigen Beziehung werden Wünsche, Anschauungen und Bedürfnisse beider Partner gleich ernst genommen und nicht mit dem Hinweis auf Geschlecht, Alter oder Behinderung abgetan oder ignoriert. Gleichwürdigkeit wird damit dem fundamentalen Bedürfnis aller Menschen gerecht, gesehen, gehört und als Individuum ernst genommen zu werden (Juul 2005, S. 9).
  • Bereitschaft zum Perspektivwechsel: Wie fände ich selbst es, wenn mich z.B. jemand zwingt, Essen zu probieren, das Ekel in mir hervorruft?
  • Authentizität: In der Begegnung mit Kindern steht nicht die Rolle im Vordergrund, sondern die Person. Erwachsene sind als diejenigen erkennbar, die sie sind, und sprechen nicht von einem imaginären „wir“ oder „man“. Sie selbst verantworten ihre Handlungen und Entscheidungen (Bär u. a. 2019, Aspekt 9).
  • Bereitschaft, sich vom Kind beeinflussen zu lassen, also die aktive Rolle des Kindes bei der Beziehungsgestaltung anzuerkennen und unabhängig von eigener Sichtweise und Beurteilung als wertvoll anzusehen (Bär u.a. 2019, Aspekt 5).
  • Echtes Interesse: Korczak betont: „Wir kennen das Kind nicht, schlimmer noch: Wir kennen es nur aus Vorurteilen“ (Wyrobnik, S. 81). Um Deutungen, Gefühle und Absichten des Kindes besser zu ergründen, muss echtes Interesse daran bestehen.
  • Führung im Sinne des Schutz- und Versorgungsauftrags: Sie bricht den Willen des Kindes nicht, sondern verspricht: „Du kannst dir sicher sein, dass ich verantwortlich mit unserer Beziehung umgehe und auf dieser Grundlage Entscheidungen treffe, die du im Interesse und für uns alle noch nicht treffen kannst.“ Führung heißt dann auch: „Wenn ich spüre, dass meine Entscheidungen nicht in deinem Interesse liegen, bin ich innerlich bereit, mich dem zu stellen“ (Bär u. a. 2019, Aspekt 11).

Partizipation rüttelt an Selbstverständlichkeiten

Dass Fachkräfte über Macht verfügen, ist eine Tatsache. Partizipation zu leben, heißt, bereit zu sein, diese Macht überwiegend mit den Kindern zu teilen. Das rührt ans eigene Rollenverständnis: „Sind die Kinder jetzt die Chefs hier, oder wie?“ oder: „Darf ich dann gar nichts mehr entscheiden?“, lauten häufig die Fragen. Zugleich impliziert Macht auch Aspekte wie Verantwortung und Sicherheit. So kommt es schnell zu Diskussionen über die Aufsichtspflicht. Fachkräfte sehen sich in der Position derjenigen, die letztlich die Verantwortung tragen und den Kindern deshalb exakt vorgeben müssen, was erlaubt ist und was nicht. In bestimmten Punkten haben sie sogar recht. Dennoch handelt es sich hier oft um „Totschlagargumente“, die z.T. biografisch begründet sind. Unsicherheit ist legitim und deshalb benötigen Fachkräfte eine Leitung, die zu ihnen steht und mutige Entscheidungen des Teams nach außen vertritt. Eine mutige Entscheidung ist beispielsweise, Tagesablauf und Strukturen radikal infrage zu stellen und ggf. zu ändern:

  • Wie viel selbstbestimmte Zeit haben die Kinder am Tag?
  • Können sie sich frei in der Kita bewegen?
  • Ist der Zugang zu Räumen zahlenmäßig oder tageweise begrenzt?
  • Haben die Kinder freien Zugriff auf Materialien und Spielzeug? Oder müssen sie erst fragen?
  • Gibt es verpflichtende Angebote und Projekte oder ist Teilnahme immer freiwillig?
  • Gibt es gleitendes Frühstück oder essen alle zur selben Zeit?
  • Müssen die Kinder beim Mittagessen alles probieren/aufessen? Bekommen sie immer Nachtisch?
  • Müssen Ganztagskinder immer schlafen oder ruhen?
  • Können die Kinder ihr Bedürfnis nach Bewegung oder Entspannung selbstbestimmt ausleben?
  • Ist der Zugang zum Außengelände jederzeit erlaubt?
  • Wie kommen die Teams zu Angebots- oder Projektthemen?
  • Wie werden Regeln erstellt, überprüft und ggf. abgeschafft? Werden die Kinder einbezogen?
  • Haben die Kinder Mitspracherecht beim Einkauf von Spielsachen oder Materialien?
  • Wie wird die Selbstorganisation der Kinder unterstützt?
  • Wie werden Feste und besondere Ereignisse geplant/organisiert?
  • Wird die deutlich längere Planungs- und Entscheidungszeit berücksichtigt?
  • Haben die Erwachsenen genug Zeit, auf Anliegen, Bedürfnisse, Gefühle und Geschichten der Kinder einzugehen?
  • Welche Bedeutung wird echten Dialogen zwischen Bezugspersonen und Kindern zugestanden?

Und vor allem:

  • Erfahren die Kinder Selbstwirksamkeit? Lassen die Fachkräfte sie das Geschehen (mit-) entscheiden?

Also gilt es, den Wochenplan zu entrümpeln und Kindern wie Gruppenkräften möglichst viel unverplante Zeit zu schaffen. Das macht den Weg frei, von den Kindern her zu denken und ihre Interessen in den Mittelpunkt zu stellen. Die Aufgabe, die nötigen Kompetenzen und Sichtweisen im Team zu erarbeiten, erfordert von Leitenden Aufmerksamkeit, Zeit und Beharrlichkeit. Kleine Teilschritte, verabredete Probezeiten und kontinuierliche Reflexion helfen, die Deutungshoheit und Macht der Bezugspersonen zu analysieren und sich von direktiven Verhaltensmustern zu lösen.

Partizipation trifft pädagogisches Handeln im Kern

Die gerade beschriebene Entwicklungsphase von Partizipation ist äußerst sensibel und fordert die ganze Kompetenz der Leitung. Demokratische Instrumente sollten nicht implementiert werden, bevor Partizipation im Kita-Alltag auch wirklich gelebt wird. Zu differenzieren ist zwischen Partizipation und Demokratiebildung. Beide haben ihre Berechtigung – nicht zuletzt, um die Kinderrechte zu sichern und zu wahren. So muss die Leitung darauf achten, dass Beteiligung der Kinder nicht der Willkür der Fachkräfte unterliegt und nur zu besonderen Anlässen als Methode praktiziert wird. Davon abgesehen ist es eine echte Bereicherung, das Handeln der Kinder in den Mittelpunkt zu stellen. Diese Art zu arbeiten ist schon deshalb befriedigend, weil sie Kindern wie Bezugspersonen viel Raum lässt, kindgerecht und kindzentriert zu handeln, gleichwürdig zu kommunizieren und in offenen Prozessen gemeinsam zu lernen und Unerwartetes zu erleben.

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